高中生綜合素質評價推動素質教育深化發展的內在理路

王潤 周先進 章全武

摘 要

高中生綜合素質評價是對學生全面發展狀況的觀察、記錄與分析，旨在轉變以分數作為評價學生唯一指標的做法，是發現和培養學生良好個性的重要手段。它突破了素質教育前進道路上的諸多障礙，推動了素質教育的深化發展，具體表現在如下幾個方面：高中生綜合素質評價多元化評價主體的構建，極大地糾正了素質教育評價主體過于單一化品質；高中生綜合素質評價全面性評價內容指標的設定，切實解構了素質教育評價內容構建的單薄化形象；高中生綜合素質評價多維度評價方式的設置，有效轉變了當下素質教育評價方式塑性化傾向；高中生綜合素質評價結果反饋機制的建立，著實改變了當下素質教育發展的“形式化”樣貌。

關鍵詞

高中生綜合素質評價 素質教育 內在理路 考試制度改革

2014年《教育部關于加強和改善普通高中學生綜合素質評價的意見》（教基二[2014]11號）（以下簡稱“意見”）著重對高中生綜合素質評價內容進行了升華，對評價程序環節進行了清晰的設定，對評價責任主體及客體提出了明確的要求，同時對評價結果的反饋也指明了方向。高中生綜合素質評價的展開成為了推動素質教育深化發展的重要舉措。那么，高中生綜合素質評價到底是如何推動素質教育前進與發展的呢？二者之間在宏觀與微觀之間有著怎樣的邏輯關系呢？厘清這些問題，有助于我們更加生態化地推動高中生綜合素質評價工作的開展，以及更加理性化地促進素質教育的真實、扎實、全面和綜合深入發展。有鑒于此，本文將深入剖析高中生綜合素質評價推動素質教育深化發展的內在理路，以期為基礎教育改革與發展提供可能的方法論啟迪與借鑒。

一、高中生綜合素質評價多元化評價主體的構建，極大地糾正了素質教育評價主體過于單一化品質

高中生綜合素質評價的主體主要由以下三方面力量組成。第一，學校層面的評價主體，這主要由教師、學生和家長代表組成。首先，學生自我評價。自我評價有利于學生更加清醒地認識自我，全面了解自身的優點與不足。同時，自我評價的結果學生更樂于接受，這不僅能夠調動學生學習的積極性，還將形成學生進一步自我提升的內驅力。然而，當下素質教育評價則鮮有學生自評的環節，往往會產生評價結果與學生真實發展水平不相符的現象，而自我評價正好可以優化素質教育的評價過程與結果，深化素質教育的前進與發展。其次，家長參評。家長代表根據學生在家里以及校外的真實表現對學生做出客觀公正的評價。同時，保持密切的家校聯系，及時了解學生學習與發展的動向，這樣既可以避免拔高或降低對學生的評價，也能夠根據評價結果有針對性地對學生綜合素質的發展進行理性化的教育引導。而時下的素質教育則是囿于學校內部評價的藩籬，很難體現家長在教育評價中的作用與價值。高中生綜合素質評價中學校與家長的“視界融合”將會引領素質教育走向平衡化、相互化的康莊大道。再次，教師評價。教師通過課堂教學過程可以全面而深入地了解學生，因此，教師在學生的綜合素質評價過程中起著主導作用，教師可根據學生具體學科的學習情況、校內外表現以及學生自評與互評情況，對每位學生的綜合素質發展進行合理性審視，對學生的綜合素質發展水平做出判斷。最后，生生互評。在具體的活動中或根據平時表現，引導學生之間進行評價，能夠幫助學生在正確自我認知的基礎上，懂得欣賞別人的價值，也能夠培養學生學會學習、學會做人、學會做事、學會合作的本領。這糾正了當下素質教育評價主體平面化、靜態化的特性，并將素質教育引領到立體化、動態化的評價主體構建層面上去，這對素質教育踐行飽滿化程度的提升無疑大有裨益。

第二，政府層面的評價主體。這主要由校外教師、專家、教育管理人員等組成，這些群體可以根據高中生綜合素質評價實施的具體情況對不同地區綜合素質評價的成效做出判斷，這包括綜合素質評價方案的制定、評價方式的采用等方面，而后有針對性地給予幫助和指導，推動高中生綜合素質評價在全國順利有效地開展。這有效扭轉了素質教育發展過程中的“盲人摸象”現象，密切政府與學校的合作，不僅能夠提升教育模式變革的影響力，同時也能夠為素質教育的發展提供制度保障。

第三，社會層面的評價主體。社會層面的評價主體由專業的民間教育咨詢機構或者教育研究機構組成。它在高中生綜合素質評價方案的制定中充當著“設計師”的角色，在跟蹤學生綜合素質評價的過程中扮演著“裁判員”的角色，在反饋學生綜合素質評價結果時占據著“咨詢師”的職位。在高中生綜合素質評價中引入有專業評估資質的社會評價，并讓其以主體的身份參與評價，是保障綜合素質評價可行、可信、可為的重要途徑[1]。多方參與評價是素質教育深化發展的必然。然而，在具體的實踐中，學校堂而皇之地“把不公平公平地加在每位學生身上”[2]，讓每位學生折去“差異性”，以整齊劃一的面貌示人。人是一種未完成性存在，如果在個性發展形成時期“丟失”自我，那么，換來的只能是我國基礎教育的畸形以及國民素質的整體性落后。因此，必須糾正當下素質教育評價主體過于單一化品質。以教育評價主體的變革引領基礎教育的變革，是“素質教育評價體系的內在要求，也是構建素質教育評價觀的基本價值取向”[3]。高中生綜合素質評價引入的多元化評價主體措施，能夠提升學生、家長等教育主體在評價過程中的影響力，加快當前素質教育評價改革的科學化步伐。

二、高中生綜合素質評價全面性評價內容指標設定，切實地解構了當前素質教育評價內容的單薄化形象

高中生綜合素質評價從思想、道德、身體、心理、實踐、學習力以及藝術品位諸方面來考察學生的綜合素質，具體內容指標定位于思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養和社會實踐五個方面。思想品德模塊主要記錄學生在愛黨愛國、理想信念、誠實守信、仁愛友善、責任義務、遵法守紀等方面的表現，在具體實踐中還會著重記錄學生黨團活動、有關社團活動、公益勞動和志愿服務等[4]。這樣既可以從學生的日常行為中反映出學生的價值觀、人生觀和理想信念等，也可以“倒逼”學校組織開展各種社團活動與公益活動。然而，在當下素質教育實踐中，道德教育逐漸呈現出弱化的苗頭和傾向，所以國家才強調德育的必要性與重要性，并以文件形式規定各教育階段必須加強學生的道德教育，深入落實社會主義核心價值觀。而高中生綜合素質評價將思想品德的考察放在評價內容首位，不僅對改變當前素質教育不重視道德教育的現狀起著重要作用，而且對保障基礎教育的科學化方向與提升基礎教育的質量也意義非凡。

學業水平模塊主要考察學生各門課程基礎知識、基本技能掌握的情況以及運用知識解決問題的能力等，最重要的意義是客觀記錄學生學業的均衡發展和全面修習情況，這不僅要關注學生所學課程的總學分、平均成績，也要關注學生在學習過程中的綜合表現，體現過程性評價[4]。素質教育與應試教育的本質區別并不在于他們在形式或事實上是否有考試，而在于考試的根本價值取向是否與教育的宗旨和人的全面發展相背離[4]。在高中生綜合素質評價中，學生的考試成績恰恰是檢驗學生學習力的重要標桿，關系學生對待學習的態度和心理，以便于教師科學地分析學生的學習情況，針對性地給予指導。然而在當下實施素質教育的過程中，突擊現象比較明顯，“以分數論學生”的評價傾向也較為普遍。學業水平評價內容的設定，使得分數只是衡量學生的一個側面。教師通過學生考試的分數與卷面答題情況，幫助學生發現問題，改進學習方法，促進發展。

身心健康模塊不僅要強調體質健康監測的結果和學生參與體育鍛煉的習慣，更要關注學生的生活方式和應對困難和挫折時的表現。而培養身體健康、心理強大的合格社會公民歷來是素質教育不懈的憧憬與追求[4]，然而，面對當下過于注重學校入學率與升學率的教育評價觀，該目標的實現確實任重而道遠。高中生綜合素質評價中身心健康方面內容的構建，則能夠“變相”以升學率（高校錄取率）來引導素質教育的展開。

藝術素養主要記錄學生對藝術的審美感受、理解、鑒賞能力，重點是在音樂、美術、戲劇、影視、書法等方面表現出來的藝術特長，尤其是參加藝術活動的成果[8]。而基礎教育中的素質教育往往是將藝術素養的培養付諸于幾節音樂課、美術課或者其他藝體類課程，這樣不僅與課程目標的要求背道而馳，而且也不符合教育培養人的規律。藝術素養評價內容的設置與實踐對素質教育由表面化、單薄化的評價內容轉變為實質化、豐富化的評價內容起著巨大推動作用。

實踐能力模塊的設立，主要考察學生在社會生活中動手操作、體驗經歷等方面的情況，重點是學生參加實踐活動的次數、持續時間、形成的作品、調查報告等[4]。長期以來，由于學校教育過于關注外部評價，導致學生課業負擔較重，閑暇時間較少，在動手能力和社會實踐能力方面的發展以及藝術素養的提升也不盡如人意。而社會實踐模塊的設立必將引導和促進學生動手實踐能力的發展。

綜上所述，高中生綜合素質評價內容指標的設定，不僅有利于提升學生德智體美各方面的綜合素質的全面發展，更突出的是能夠改變我國素質教育實踐層面上人們過多地關注學生的科學素養與知識技能領域的發展與提高，而作為素質教育核心指向的“學生綜合素質”卻面臨著枯萎凋零的危險現狀。將人文精神與科技理性融于一體，將學生綜合素質的全面發展作為教育評價的重中之重，解構了素質教育評價內容單薄化形象，提升了素質教育深化發展的科學性與實效性。

三、高中生綜合素質評價多維度評價方式的設置，有效地轉變了當下素質教育評價方式的僵硬化傾向

高中生綜合素質最大限度地指向學生的發展，其評價方式主要有以下幾個方面。第一，內部評價與外部評價相結合。這包括以下幾種可能方式。首先，學生的自我評價與其他評價主體的評價相結合。學生通過記錄在成長過程中集中反映自身綜合素質發展的具體活動，并及時填寫活動記錄單，并在每學期結束時整理、遴選出具有代表性的重要活動記錄、典型性的事實材料以及其他相關材料，并結合教師、家長等其他評價主體的評價匯總成針對個人的評價結果。這不僅確保了評價過程的公平性與透明性，也把全面發展的共性要求切實轉化成了凸顯每個學生個性的個性化要求。然而，在以往的素質教育實踐中，一方面部分學校雖在口號上強調了學生的主人翁地位，但在具體的評價活動中，學生則較少擁有話語權。另一方面即便給予了學生自我評價的權利，學生的積極性與主動性也不夠。高中生綜合素質評價結果關乎學生的畢業和升學，學校層面與學生個人層面不得不對評價方式高度重視，自評與他評相結合的評價方式對評價結果科學性的提升與素質教育塑性化評價方式的改革都具有重大影響。其次，學校內部評價與其他社會群體的評價相結合。班主任與有關教師在每學期末都會對作為高校招生參考使用的活動記錄及事實材料進行審核并簽字，并且這些內容必須在教室、公示欄、校園網等顯著位置進行公示，以此來保證綜合素質評價的透明化、公開化、公正化水平。同時，各個學校還會對相關材料進行匯總，為每位學生建立綜合素質檔案。在本體上，素質教育追求評價方式的多維性、融合性、對象性與更新性。然而在實踐層面，素質教育的評價方式主要是傳統的外部“非透明型”的塑性評價，并沒有結合多方評價意見來檢測素質教育實施的成效，評價的過程與結果也沒有專門的網絡平臺或公示手段來確保素質教育的真正落實。高中生綜合素質評價中內外部評價方式相結合的措施能夠有效解決部分素質教育評價方式方面的癥結，促使素質教育更加科學化、理性化地深化發展。

第二，顯性評價與隱性評價相結合。高中生綜合素質評價指向學生的發展，評價主體應該具有發現潛力股的“法眼”，政策多次強調對學生“潛質”的考察，旨意即在于此。考察學生綜合素質的發展性，評價主體要善于從具體內容抽象出智力、能力傾向、行為習慣、成就動機、人格結構等形式性的東西，基于未來發展，研判形式性之結構穩定與否、形式性之勢能強勁與否、形式性之指向健康與否以及新異與否。如果說指向個性是尋找各種鮮美的果實，指向發展則是尋找各種具有生長力的優良種子[2]。不可否認，當前的素質教育也在某種層面上關注學生的潛質發展，然而力度還不到位，或者說這方面追求被淹沒在顯性分數大潮之下，很難發光發熱。高中生綜合素質評價所追求的顯性與隱性并行的評價方式，能夠平衡化素質教育的著力點分布，推動基礎教育均衡化發展。

第三，定性評價與定量評價相結合。高中生綜合素質評價追求的是一種去信度的效度，它強調在“這一個”和“這一次”中把握效度。這樣的效度，不能說沒有預設，這個預設就是學校的“辦學目標”和“自身的綜合評價體系”[2]。生成性可能更是其顯要的特征，但過度注重質性評價又會面臨缺乏信度保障的危險。因此，高中生綜合素質評價采取定性與定量相結合的評價方式，并加強定性評價對定量評價的引導與整合，基于問題的情境性與學生表現的真實性對學生做出全面綜合的評價。然而當前的素質教育雖然也大力倡導定性與定量相結合的評價方式，但由于部分地區素質教育的成果并沒有硬掛鉤于高考，很多學校則存在“得過且過”的心理，因而，評價方式并沒有呈現出立體化、彈性化的面貌。高中生綜合素質評價通過多維化的評價方式可以有效促進當下素質教育過于僵硬化的評價標準與模式的改觀，并能夠釋放教師與學生創新的熱情與活力，使素質教育呈現出更加生機盎然的景象。

四、高中生綜合素質評價結果反饋機制的建立，著實改變了當下素質教育發展的“形式化”樣貌

高中生綜合素質評價的結果使用主要有兩方面。首先，高中教師可以充分利用綜合素質評價中的事實性記錄材料，對學生的身心成長與發展過程進行科學分析，引導學生發現自我、了解自我，使學生認識到自身的優點與不足，逐步提高自身素質，明確學生應該努力的方向，從而促進每個學生都能夠生動活潑地發展，把普通高中教師、家長尤其是學生的關注點從“冷冰冰的分”轉移到“活生生的人”上來。然而，當下的素質教育雖有素質教育之名卻無素質教育之實，部分學校的教育理念依舊是高入學率、高升學率，希望學生在各種競技比賽中能夠脫穎而出，培養全面發展的人的目標被遠遠拋在腦后。學生與家長也只是關注每次考試的排名，對學生自我發展能力的培養以及心理素質的關注都較薄弱，這造成了學生生理、心理都超負荷運轉的現狀。而通過高中生綜合素質評價這一活動，學校、教師等教育主體能夠通過對學生事實性材料的分析，了解并干預學生的心理健康水平，進而幫助學生實現自我發展、自我超越，從而改變當前素質教育的“形式化”樣貌。

其次，高中學校還要將學生綜合素質材料提供給高校招生使用。高等學校在招生時要根據學校辦學特色和人才培養要求，制定科學規范的綜合素質評價體系和辦法，組織教師等專業人員對檔案材料進行研究分析，并采取集體評議等方式做出客觀評價，以作為招生錄取的依據[4]。然而，由于部分地區尤其是農村地區的教育硬件設施與教育信息化水平落后等客觀原因，以及“以分數論高考”的主觀觀念影響，素質教育模式在很大程度上被架空，高中生綜合素質評價與高考的硬掛鉤政策，使得學校及學生本人不得不提升對綜合素質培養的力度與深度，唯有這樣，才能夠在高校招生考試中脫穎而出，這就從正面引領了學校素質教育的展開。

值得一提的是，對高中生綜合素質評價結果的使用從流于形式到切實聯動高考的變革，還可以帶來如下三方面的利好。首先，能夠引導學校、家長和學生從過去只關注高考成績轉向對多元素質和能力培養的關注，尤其是思想品德、社會實踐與藝術修養等方面的要求，這一方面可以為學生今后的職業發展奠定堅實的基礎，另一方面也為學生內在精神生活的幸福與完滿播下優良的種子。其次，使普通高中教育的價值取向發生轉變，開始關注生的個體需要與個體差異，重視學生的身心自由，因為缺少自由的教育（即規訓教育、技術教育）只會導致人的責任和創造力的失落。再次，轉變普通高中學生對高中生活的定位。將高中生活定位于人生中一個青春洋溢、多姿多彩、豐富燦爛的人生階段，有利于改變以往學生只將高中階段的學習與生活看作是通向未來的手段與工具，還原高中生活的本來面目，使高中生活變得輕松、可愛、親切。這一轉變將使我們的教育回歸到追求“人的完美”的本原性目標。高中生綜合素質評價結果的使用能夠改變學校之前只將學生的“素質發展”作為一種去實踐的教育思想，或者實施過程中的形式化“樣貌”，認為開設幾門藝術課就算是落實了素質教育，實際上是將素質教育理念束之高閣的現象。而面對當下的考試評價改革中將高中生綜合素質評價硬掛鉤于高考的招生錄取立場與信念，即便是為了學校的高“升學率”也要加大培養、提升學生的綜合素質，切實推進素質教育。而這樣也對培養出復合型、責任性、專業型人才的教育目標有著推動作用，并有益于真正建立起創新性人才培養體系，促進我國教育的生態化發展。

參考文獻

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[4]教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4

559/201412/181667.html.

[作者：王潤（1987-），女，安徽阜陽人，贛南師范學院教育科學學院在讀碩士研究生；周先進（1974-），男，江西樂平人，贛南師范學院教育科學學院副教授；章全武（1988-），男，安徽阜陽人，贛南師范學院數學與計算機科學學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 白文軍】