深化校本課程評價的四個轉型趨向

李曉玉 楊道宇

摘 要

校本課程的深化發展需要校本課程評價的創造性轉型。本研究立足于當代，從校本課程評價的評價功能、評價形態和支持系統三個維度出發，對校本課程評價的四個轉型趨向予以探討并深化。在評價功能維度上，由促進學校的發展轉向促進學校的持續性發展，由鑒定學生學業轉向促進學生發展與完善課程本身；在評價形態維度上，由標準化測驗轉向動態研討式評價形態；在支持系統維度上，由權威式系統支持模式轉向協同式支持模式。

關鍵詞

校本課程 課程評價 轉型 發展

校本課程開發存在著不同的實踐模式，在價值取向與權利分配的取舍與均衡當中，校本課程開發勢必步入一個元認知的領域，這就涉及到校本課程的評價問題。鑒于目前校本課程評價的發展樣態，本研究分別從課程評價的功能、形態和系統支持三個層面來深化校本課程評價的轉型，研究它的發展趨向，力求使校本課程評價的適切性與合理性獲得提升。

一、評價功能維度

1.由促發展轉向促持續發展

長期以來，我國校本課程開發一直秉持著促進學生的個性發展、教師的專業發展和學校的特色發展三大價值理念[1]。在促進學生個性發展上，校本課程開發強調課程因學生而存在，以滿足每個學生的合理需要為前提，以學生充分健康發展為目標，在以人為本的哲學視域上強調學生與眾不同的個體性發展；強調為學生留下自由空間，讓學生根據自己的興趣、學習需要而選擇課程，為學生的跳躍發展提供空間。促進教師專業發展主要體現在教師知識結構的完善化、課程領域科研能力的提升、課程開發參與意識與合作意識的深化等方面，拋棄教師自認是課程開發的“非在場”者的狹隘傾向。在促進學校特色發展上，學校根據國家宏觀的培養目標結合學校本身的現實情況發展，根據本校教育資源、辦學傳統、師生特點來確立學校的發展方向。校本課程開發的這三大價值理念在其理論建構與實踐運行上確實起到了強化作用，而校本課程評價也是以這三大價值理念為評價指標而開展的，針對校本課程開發過程中生、師、校三者的發展為終極目標而進行的，同時也對其發展起到促進作用。但發展在籠統含糊的表述當中也包含一種間斷性的發展，也就是說多數學校對于三者的發展問題能夠給予充分的重視，但對發展的持續性存在一定程度的忽視。

新時期的校本課程評價應該將傳統的促進生、師、校三者的發展逐漸上升或者細化為促其三者的持續性發展。1987年，聯合國環境與發展委員會發表了題為“我們共同的未來”的報告。由此，持續發展理論在全球范圍內廣泛應用并發展著[2]。我們可以將持續發展理念引申到校本課程的評價中來，將以往單純以學生個性發展、教師專業發展、學校特色發展為指標轉化為以三者的持續性發展為評價指標。持續性，是關涉校本課程開發理論與實踐的關鍵取向，它不僅關注三者在評價這一時間節點上的發展情況，而且還關注三者評價完成的后續發展能力；同時也要關注校本課程為滿足此時課程需要而采取的相應行動一定不能損害后繼學習的利益和需要。校本課程開發者要運用系統性思維，以謹慎設計、長遠規劃、持續發展等一系列原則為依據來評價整個校本課程開發的質量和水平、評價學生在校本課程實施中獲得的持續性的個性發展、教師持續性的專業發展和學校持續性的特色提升，真正形成一套具有高系統性與可操作性的校本課程持續發展的評價指標體系，在關注各部分持續性發展的同時，也促進各部分的持續性發展。

2.由鑒定學生學業轉向促進師生發展與完善課程本身

校本課程的開發及其評價是一項理論與實踐緊密結合的高難度系數的工作，如何高效度地評價校本課程，如何為學校校本課程提供真實、及時的反饋信息，以提高本校校本課程開發的能力與質量等等這一系列問題都是校本課程評價的關涉范疇。在校本課程的縱深化發展中，課程評價可以說關涉校本課程開發從研究到實施的成效問題。但目前我國校本課程的評價在宏觀教育評價的影響下偏向單純以鑒定學生學業成績為主要功能的狹隘范疇。在對校本課程相關資料進行搜集、整理與研究的過程中不難發現，大多數中小學的校本課程開發所關涉的重點只有兩個：一是對該校校本課程實施情況的評價，即該校開足、開齊、開全校本課程與否，即學校上課與否；二是鑒定學生學習校本課程的學業成績，即學生學得怎么樣[3]?？梢哉f，整個校本課程開發的評價問題多數都停留在對學生校本課程成績和學校開設課程情況的鑒定層面，而忽視了教育評價真正的旨歸意涵。

教育評價是學校教育教學活動的一個關鍵性環節，其自身所具備的兩大功能缺一不可：一是鑒定、檢驗，二是改進、完善[4]。因此，校本課程作為課程領域一門高實踐性的課程體系，其評價更不能出現重鑒定輕改進這種厚此薄彼的一元模式，因為任何單軌式的校本課程評價，都會不可避免地進入到自我肯定的惡性循環中，以致無法獲得辯證發展。校本課程評價的功能應該是在促進學生持續發展的同時也注重課程本身的改進與完善，突破狹隘而片面的鑒定學生學習校本課程所達等級的評價指標。在校本課程評價的整個邏輯結構中，我們要跳出狹隘的自我意識，向前看，向外展，縱覽校本課程開發所設計的多層級、多方面；通過對學生學習程度的評價，促進師生當下與未來突破性發展的同時，也要通過對課程本身的評價來實現校本課程各邏輯結構方面的改進與完善。唯有這樣，才能拓展校本課程存在與提升的價值空間，上升為一種道德上的理解與關注；才能真正為學生今后的持續發展提供力量支持，真正實現校本課程評價由鑒定學生學業向促進師生發展與完善課程本身的功能轉化[5]。

二、評價形態維度：由標準化測驗轉向動態研討式評價形態

長期以來，我國校本課程評價多以標準化測驗為主，可以說不僅僅是校本課程方面的評價，整個課程領域絕大部分也都是以標準化的測驗形式為主導進行的。傳統的校本課程評價也可以稱為外部控制性評價，一般是通過紙筆測驗等高控制性、高預設性的評價方式來進行的，而學校一般會專設一個評價機構作為這種評價模式的主體，其評價標準過于標準化、規范化，以預設的目標為準繩，在這一準繩的牽制與規約下，學校各層級對于評價的主觀能動性難以充分發揮；對于評價的發展性和相對性把握不足，過于傾向絕對性[5]，單一且過于僵硬、死板，缺乏靈活性和時效性。而這種來自學校專屬評價機構的評價，對學校校本課程的實施與運作成效的把握有時是帶有宏觀色彩的，而對具體、詳實的課程細節把握力度仍有不足，它無法細微到校本課程實施的每一個節點。學生在校本課程實施中認知情況的動態發展，教師在校本課程開發與運作中行為與成效等等這一系列校本課程節點對非一線教學崗位上的領導層來說有時是無法切實體會到的，或者說是體會深度不夠的，這就導致這種具有高控制性、規范性的評價方式與學校、教師、學生的細節性發展需要相脫節，這一脫節的直接后果就是實施校本課程的原初實效被抹滅，教師的專業發展和專業意識的提升受到影響，學生個體學習與發展的個性需要得不到切實的保障。

響應新課改的課程理念，在校本課程評價層面，我們應秉承科學性與契合性相結合的原則，將傳統以預設目標為導向的標準化測驗逐漸轉型為具有高開放性的研討式評價形式，這種評價形式的主要特征是充分給予被評價者解釋、說明和表達的話語機會，深刻了解被評價者每時每刻的認知動態與意見想法。校本課程研討式評價模式可以是訪談式的，也可以是蘇格拉底問答助推式的[5]，其中訪談形式可以是個別訪談，也可以是集體性的訪談，它主要是指提前安排問題點或臨場向被評價者提問或探討一些關于校本課程具體內容方面的、具有開放性的問題，這個問題應該是與校本課程內容相關，但在課上沒有學過的內容，學生可以自由地根據自己的真實想法來談，掌握學生對邏輯思維能力的提煉情況；而蘇格拉底問答助推式來源于蘇格拉底教育方法中著名的“產婆術”，這種方法主要是通過評價者與被評價者間的一問一答來實現與校本課程內容相關的、全新的一個真理性推導，在問答的思維沖突中，讓被評價者認識到自身邏輯推理或原有認知方面的不足，對自我在校本課程內容遷移方面的欠缺點有所感知和了解，從而明確今后學習發展的側重點。該方式給予了被評價者思考和表達自己見解的機會，讓學校和教師了解學生個性特征、需求和內心真實想法，有利于學校校本課程在評價反饋中進一步完善與發展的同時，使教師的專業發展能力得到持續的提升，使被評價者有一個清晰的自我認識，明確下一階段學習的目標與側重。

三、支持系統維度：由權威式轉向協同式

目前，中小學校本課程開發多采取權威式評價模式，它所呈現的是一種自上而下的評價模式，其主要表現為：第一，地方教育行政部門和教育研究機構負責學校校本課程開發整體方案的評估，同時該部門和機構還負責對開發方案的實施過程和運作成效予以督導、評估和評定。第二，由校領導、骨干教師、外聘專家組成的學校課程委員會主要負責校本課程開發的規劃方案的制訂工作，教師根據校規劃方案中各項細則明確所要開設的課程，編制課程綱要，并經由學校課程委員會“審議”。此外，學校課程委員會還負責對課程實施的過程和結果進行考察和評估。在該管理組織結構中，地方教育行政部門、研究機構、校課程委員會分享課程的決策權、監控權和評價權，并評定課程優劣。普通教師盡管名義上被賦予了開發、評價主體的地位，但實質上充當的還是被動的開發體和評價體。至于學生，他們在其中只是被評估的對象，并沒有獲得自我監控、自我評價的權利。對于這種權威式控制型評估體系，一方面，區域教育行政部門和機構所開展的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，是一種行政推動力量——推動學校更新觀念，克服經驗、能力、資源短缺等困難，積極落實校本課程開發的規約。而學校層面對校本課程開發的檢驗與評估，以及附隨的獎懲，也利于督促教師很好地完成校本課程開發與運作的相關任務。另一方面，地方性教育行政部門和研究機構的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，亦是一種對學校課程開發領域的專業化指導，通過專業化的評估，指導并促動學校的校本課程開發契合新課程理念，合乎校本課程開發的細則規范，并在校內形成具有系統性、科學性和可行性的校本體系。但這種權威式的評估體系在一定程度上導致校本課程開發偏離甚至背離了“生本”理念的實質，學生自己選擇學習內容的權利基本被取代，其真正的學習和發展需要被忽視；同時權威式評估體系對教師課程意識和專業能力的提升與發展也產生了一定的阻滯作用。

新時期的校本課程評價應該真正由傳統的權威式評價體系跨越到協同式評價體系。協同式評價體系意指讓課程開發的相關人員，特別是學校普通師生，共同參與到校本評價體系中來[6]，以多層級協同運作的方式對校本課程開發的運作和成效予以評價與評定。協作式的評價體系需要學校調整和轉換學校校本課程開發的相關領導、專家在評價體系中權威者的角色，將多層級的教學工作者和學生也真正納入到評價體系中來，尊重各部門、個層級相關成員的話語權，更新課程開發評價的整體模式，重建校本課程評價的“生態系統”。這種協同式的評價體系能夠真正促進課程領導者們的權利下放，最大限度地尊重教師的專業自主權，促進學校校本課程開發的協調整合，促使教師的課程實踐與學生對于校本課程的需求保持協調同步，對于教師的自我評估、監控和改進校本課程具有重要作用。同時，學生參與到課程評價中來，真正做到了以生為本的發展理念，學生主動參與、積極投入到課程評價與自我評價當中來，而不僅僅是作為局外人孤立于校本課程開發的評價體系之外。學生參與到協同式校本課程評價體系中，有助于學生理性地判斷、選擇適合自身發展的校本課程，同時也是自我認知、自我評估的一個實現。

新時期我國課程領域提出了相對具體而可行性強的教育評價目標，在改革目標的著眼點、評價方法、評價過程、評價理念等方面都作了相應的調整與改革，校本課程評價作為體現新課改新理念和新方法的先進評價模式，更應該大力調整和創新。

參考文獻

[1] 傅建明.校本課程開發的價值追求[J].課程·教材·教法，2002 （7）.

[2] 趙景柱，吳偉.持續發展的評價指標體系及綜合評價研究[J].中國科學基金，1995（4）.

[3] 李秀偉.中小學校本課程開發的異變問題與改進[J].教育研究，2014（5）.

[4] 胡金木.校本課程評價問題研究[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2005 （12）.

[5] 黃葳，賈匯亮.校本評價：理念與方法[J].教育理論與實踐，2004（4）.

[6] 劉華.校本課程：從權威式管理走向參與式管理[J].教育發展研究，2010（22）.

[作者：李曉玉（1989-），女，遼寧遼陽人，渤海大學教育與體育學院在讀碩士研究生；楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學教授，碩士生導師，博士，中國教育科學研究院訪問學者。]

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