高中生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠的關系

陳維　趙守盈 韓會芳 韋唯 張進輔

摘 要

考察高中生社會支持、學業自我效能感與學習倦怠之間的關系。用領悟社會支持量表、學業自我效能感量表和青少年學習倦怠量表對1500名在校高中生進行調查，并用STATA和Mplus進行數據分析。研究發現：社會支持與學業自我效能感呈顯著正相關；社會支持、學業自我效能感與學習倦怠之間呈顯著負相關；學業自我效能感在社會支持和學習倦怠之間的中介效應為74.38%。因此，學業自我效能感在高中生社會支持和學習倦怠的關系中起著部分中介作用。

關鍵詞

社會支持 學業自我效能感 學習倦怠 中介作用 高中生

學習倦怠（learning burnout）是指學生在學習過程中因為學業壓力、課程負荷或其他個人心理層次上的因素，以至于情緒和身心耗竭、學業疏離、去個性化以及低成就感和個人效能感降低[1， 2]。影響學習倦怠的外部因素以社會支持（social support）為主，而內部個體特征因素則以自我效能感（self-efficacy）為主。社會支持作為影響學習倦怠最重要的外部因素，它主要指來自社會各方面的包括家庭、親屬、朋友、同事、伙伴等組織給予個體的精神上和物質上的幫助支援，反映了一個人與社會聯系的密切程度和質量[3]。有研究發現：社會支持與學習倦怠之間存在顯著性的負相關，并有一定的預測作用[4， 5]，即個體獲得較多的社會支持可以有效地緩解學習倦怠水平[6， 7]。學業自我效能感（learning self-efficacy）是自我效能感在學習領域的表現，可以認為它是影響學習倦怠最重要的內部人格特征因素之一。它指的是個體對自身成功完成學業任務所具有能力的判斷與自信[8]。有研究發現：學業自我效能感與學習倦怠之間呈負相關，它可作為學習倦怠的有效預測變量，其個體的效能感越高，學習倦怠水平越低，反之亦然[4， 9， 10]。

因此，社會支持和學業自我效能感是影響個體學習倦怠的重要變量，然而以往大多從單一視角進行探索，對于兩個變量與學習倦怠關系的綜合研究尚不多見。有研究表明：大學生的社會支持能正向地預測學業自我效能感[11， 12]。所以，社會支持和學業自我效能感在影響個體學習倦怠的同時，社會支持還可能會間接通過學業自我效能感對學習倦怠產生影響。因此，本研究以高中生為對象，擬考察社會支持、學業自我效能感對學習倦怠的影響，同時探討學業自我效能感的中介作用。

一、研究方法

1.對象

以貴陽和凱里市某兩所高級中學在校學生為被試，發放問卷1500份，剔除有規律和作答缺失的無效問卷共119份，得到有效問卷共計1381份。其中，男生598人，女生783人；農村學生481人，城鎮學生900人；高一615人，高二532人，高三234人。

2.工具

（1）領悟社會支持量表[3]

該量表共12個項目，分為其他支持、家庭支持和朋友支持3個維度，采用Likert-7點計分，將原量表中測量其他支持項目的中“領導、親戚和同事”，改為“老師、親戚和同學”，在維度上和總量表上分數越高表明領悟社會支持程度越高。整體量表、其他支持、家庭支持和朋友支持的？琢系數分別為：0.897、0.782、0.783和0.830。依據量表原結構做驗證性因素分析，各擬合指標為：？字2/df=5.510，CFI=0.968，TLI=0.958，RMSEA=0.057（0.051，0.064），SRMR=0.027。

（2）青少年學習倦怠量表[2]

該量表共16個項目，分為身心耗竭、學業疏離和低成就感3個維度，采用Likert-5點計分，得分越高其倦怠程度越嚴重。整體量表、身心耗竭、學業疏離和低成就感的？琢系數分別為：0.827、0.712、0.750和0.802。依據量表原結構做驗證性因素分析，各擬合指標為？字2/df：=5.819，CFI=0.919，TLI=0.904，RMSEA=0.059（0.055，0.064），SRMR=0.050。

（3）學業自我效能感量表[8]

該量表共22個項目，分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感2個維度，采用Likert-5點計分，總分越高代表學業自效能感越高。整體量表、學習能力自我效能感和學習行為自我效能感？琢的系數分別為：0.867、0.849和0.678。依據量表原結構做驗證性因素分析，各擬合指標為？字2/df：=6.125，CFI=0.864，TLI=0.849，RMSEA=0.061（0.058，0.064），SRMR=0.047。

3.數據處理

以原始數據為基礎，用STATA/MP13.1進行數據整理、信度分析、相關分析和回歸分析；用Mplus7.0做驗證因素分析以及結構方程建模。

二、結果與分析

1.社會支持、學業自我效能感與學習倦怠的相關性

如表1顯示，除身心耗竭與社會支持中的其他支持和朋友沒有顯著的相關以外，家庭支持、總社會支持、學習能力效能感、學習行為效能感以及總學業自我效能感均與總學習倦怠及其分維度身心耗竭、學業疏離和低成就感有著顯著性的負相關關系。此外，總社會支持和總學業自我效能感呈顯著性的正相關（0.289***）。

表1 社會支持、學業自我效能感與學習倦怠的相關分析

注：**代表P<0.01，***代表P<0.001（下同）

2.社會支持和學業自我效能感對學習倦怠的回歸分析

先將社會支持和學業自我效能感單獨作為自變量，學習倦怠為因變量。最后，將兩者同時納入分析，進行逐步回歸。結果發現（表2）：社會支持和學業自我效能感均能有效地預測學習倦怠水平，其貢獻率達到了42%，比重較大。

表2 社會支持和學業自我效能感對學習倦怠的

逐步回歸分析

3.學業自我效能感在社會支持與學習倦怠之間的中介效應分析

依據Mackinnon（2008）的研究，簡單中介效應分析（simple mediation effect analysis）需要依次完成以下方法[13]。若視為觀察變量，則用依次檢驗法（因果法）；若視為潛變量，則用Sobel檢驗（系數乘積法）或者Bootstrap置信區間（Confidence Interval，CI）法。

首先，依次檢驗法需要自變量對中介變量和因變量均有顯著的預測作用[14]。第一步，社會支持對學業自我效能感的回歸分析（F=126.07***，R2=0.083，？茁=0.289，t=11.23***）；第二步，社會支持對學習倦怠的回歸分析（F=102.76***，R2=0.069，？茁=-0.263，t=-10.14***）；第三步，社會支持和學業自我效能感對學習倦怠的回歸分析（F=501.10***，R2=0.420，？茁支持=-0.084，t支持=-3.92***，？茁效能=-0.620，？茁效能=-28.93***），表明學業自我效能感在社會支持與學習倦怠間存在部分中介效應。其中介效應占總效應的比值為[（-0.620）（0.289）]/（-0.263）=68.13%。最后，進行Sobel檢驗（表3）和用Bootstrap方法進行結構方程建模（圖1）估計簡接效應。

圖1 基于結構方程模型的中介效應

其中，f1～f3分別代表社會支持、學業自我效能感和學習倦怠，而y1～y8分別代表其他支持、家庭支持、朋友支持、學習能力效能感、學習行為效能感、身心衰竭、學業疏離和低成就感。模型的各擬合指標為：？字2/df=13.896，CFI=0.952，TLI=0.920，RMSEA=0.097（0.086，0.108），SRMR=0.055。

表3 中介效應分析

注：Bias-Corrected 95%CI代表偏差校正置信區間，Percentile代表百分位置信區間，Bootstrap=10000次。

表3顯示：間接效應（中介效應）的Bootstrap置信區間，無論是偏差校正置信區間（bias-corrected CI）還是百分位置信區間（percentile CI）均不包含0，表明中介效應確實存在。另外，直接效應的Bootstrap區間也不包含0，即直接效應顯著，表明學業自我效能感在社會支持與學習倦怠之間存在部分中介效應。基于Bootstrap方法的中介效應占總效應的比值為（-0.270）/（-0.363）=74.38%，高于依次檢驗法的比值，低估了74.38%-68.13%=6.25%。

三、討論

1.社會支持和學業自我效能感對學習倦怠的影響

研究發現社會支持、學業自我效能感與學習倦怠間均呈顯著性的負相關，并且都對學習倦怠有顯著地預測作用，所以它們都可以有效地作為學習倦怠水平的前測變量。這表明高中生受到家庭、朋友、老師和同學等各方面的支持，容易形成較好的人際關系氛圍，可降低學生的學習倦怠感，減輕來自學習和高考的壓力，增強對學習的興趣和信心，提高學業成績。所以，得到越多的社會支持水平的高中生，在學習上越不容易產生倦怠或者說是高倦怠。此外，還說明了高中生的學業自我效能感越高，學習倦怠水平就越低。這可能是由于學業自我效能感高的學生，其學習能力自我效能感和學習行為自我效能感也較高，這類學生對學習的興趣、自信心和積極性處于較高水平，能尋找出更多更好的方法和策略來面對學習上的困難，以至于負面和消極的情緒出現的機率降低，其學習倦怠水平也會降低。

2.學業自我效能感的中介作用分析

研究發現高中生的學業自我效能感在社會支持與學習倦怠間存在部分中介作用，其“部分”中介效應所占的比例較大，大約占了3/4的比例。依次檢驗法發現，學業自我效能感所產生的間接效應占了總效應的68.13%。而Bootstrap法的結構方程模型則發現，其間接效應占了74.38%，較傳統方法更精確一些。Sobel檢驗的顯著性則表明間接效應具有統計學意義，真實存在，不是由于抽樣誤差或者其他隨機因素造成的。可見，高中生的社會支持、學業自我效能感和學習倦怠三者間在邏輯上有很明確的影響關系，即社會支持影響學業自我效能感、學業自我效能感影響學習倦怠、社會支持通過學業自我效能感影響學習倦怠。

通過上述分析，可知高中生的社會支持對學習倦怠存在著兩種形式的作用。一方面，社會支持可直接影響高中生的學習倦怠，即主效應模型，不存在其他間接效應；另一方面，社會支持通過影響高中生的學業自我效能感進而間接影響學習倦怠，即緩沖器模型，常指通過其他變量將其自身的主效應轉化為間接效應進而影響因變量，特指完全中介作用模型。用Bootstrap法建構的模型發現，高中生的社會支持不但存在直接影響學習倦怠水平，而且還發現它通過學業自我效能感間接地影響著學習倦怠。這表明社會支持既具有主效應模型，又具有緩沖器模型，形成自己獨特的混合模型，即主效應模型與緩沖器模型的整合。這些均說明了高中生受到家人、老師、同學和朋友對自己的尊重、理解和支持的程度越高，他們的社會支持程度就越高，就越容易形成融洽的人際關系，同時，還能從其他人那里得到對自身正面的評價和積極的反饋，使自己能夠樂觀地面對學習過程中的困難和挑戰，學業自我效能感就隨之越高，進而成功達到學習目標，有效地降低或者避免學習倦怠。

參考文獻

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[作者：陳維（1984-），男，湖北利川人，貴州師范大學教科院講師，西南大學心理學部在讀博士研究生；趙守盈（1968-），男，山東陽谷人，貴州師范大學教科院教授，博士；韓會芳（1990-），女，山東菏澤人，西南大學心理學部在讀碩士研究生；韋唯（1989-），女，廣西大化人，西南大學心理學部在讀碩士研究生；張進輔（1951-），男，四川西充人，西南大學心理學部教授。]

【責任編輯 楊 子】