鄉村小學校本課程建設的探索與思考

高嵩　張書春

摘 要

校本課程建設是教育革新的客觀要求。我國鄉村小學校本課程建設存在教師資源相對薄弱、學生厭學情緒蔓延、課程開發負擔沉重的現實困境。面對壓力與挑戰，濟南西營鎮南營小學積極與鎮教育辦公室合作，以跨學科整合的思維探索并打造了獨具特色的“中草藥課程”。該課程結合鄉村實際，制定課程目標；融合不同學科，設計課程內容；引領多方參與，構建評價體系，在困境中做出了全新探索，也為鄉村小學校本課程建設提供了思路。

關鍵詞

鄉村小學 校本課程 跨學科 課程整合

校本課程建設在20世紀70年代開始受到歐美國家的廣泛重視，隨著我國新一輪基礎教育課程改革的深化和推進，這一策略在我國也備受關注。早在1999年，我國頒布《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》要求“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程三級課程管理的舉措”。[1]2001年《新一輪基礎教育課程改革綱要》明確提出，“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。[2]鄉村小學在教育資源短缺的現實條件下，校本課程建設逐漸面臨困境。盡管如此，一些鄉村學校仍然結合自身實際，做出了一些有意義的探索。濟南市西營鎮南營小學采用跨學科整合的方式來開發中草藥校本課程就是其中的典型案例。分析其課程設計理念對鄉村小學校本課程建設具有重要意義。

一、鄉村小學校本課程建設的困境

我國區域經濟發展的差異導致了教育資源分配不均衡。總體來看，經濟發達地區的教育條件優于欠發達地區；城市學校的教學資源優于鄉村學校。在這樣的背景下，鄉村小學的校本課程開發成為難題。

1.教師資源相對薄弱

鄉村小學教師資源比城市學校薄弱，制約著校本課程的開發。首先，鄉村教師水平較低。大部分教師長期工作在鄉村，這里生活條件艱苦，社會、家長對教育關注度低，很多教師不思進取，工作缺乏激情，難以專心教學。其次，鄉村教師數量緊缺。2001年起我國鄉村小學進行了撤點并校，并沒有取得整合教師資源的效果，反而因為辭退大量代課教師而使教師數量更加緊缺，鄉村小學尤其缺乏英語、音樂、美術學科的教師。再次，鄉村教育條件和工資待遇依然較差，對優秀教師的吸引力依然較弱。“調查顯示，農村教師隊伍中有51.2%的人被初次配置到鄉村學校，但在二次配置中有56.9%的教師調進了縣城，有36.7%的農村教師‘想要離開’現在的崗位。在縣域教師流動中，有67.3%為‘向上流動’，28.2%為‘平行流動’，只有4.5%為‘向下流動’，而且流動者多為年輕教師、高職稱教師和優秀教師。有77%的城鎮教師不愿意交流到邊遠艱苦農村學校任教；有80.2%的師范生‘愿意當教師’，但‘愿意去農村當教師’的僅有38%。”[3]教師流動的單向性造成農村學校已多年沒有補充新教師，特別是部分有一技之長的優秀青年教師不斷流向城區學校，使得農村學校教師年齡結構、學科結構失衡，中老年教師占多數，非語數學科教師難以專業化。

2.學生厭學情緒蔓延

鄉村小學生主動性的喪失，也同樣使校本課程設置舉步維艱。鄉村小學生相比于城市孩子，缺少了更多自我發展的平臺。在偏遠山區，他們很少能充分享受城市學生司空見慣的互聯網資源，很少有機會參加素質拓展培訓班，他們尋求自我發展的最主要場域就是學校，而城鄉學校教育資源配置依然存在較大差距。“2013年小學各類器械配備達標率，鄉村僅為42.2%，鎮區為59.6%，城市為76.5%，城鄉差距依然較大。”[3]鄉村學校環境的落后，使學生的學習熱情受到影響；在原始的包班教學和管理體制下，學生們往往面對一成不變的教師。教師既是班主任，又是各科教師，不僅教師疲憊不堪，學生對此也倍感厭倦。面對沒有任何新意的學習環境，學生學習積極性受挫，在課程實施中逐漸喪失主動性，從而產生厭學情緒。

3.課程建設負擔沉重

遵循國家課程設置標準，鄉村學校既要考慮國家課程、地方課程全面開展，又要考慮學校自身建設。伴隨課程開足、開全的壓力，鄉村小學校本課程建設負擔沉重。音樂、美術課程缺少專業教師，學校開足這些課程都很困難，只能安排其他學科的教師代課，這些教師由于沒有受過正規訓練，課程實施缺乏專業素養，教學效果差強人意，更談不上課程資源開發；而鄉村優秀教師的教學負擔本來就重，對于校本課程開發更加力不從心，在提出校本課程設計方案時，多是從互聯網上搜集現成資料，很少有自己的建設思路，課程內容往往平淡如水，起不到促進學生發展的目的。

二、跨學科整合：困境中的有效探索

盡管校本課程建設是困擾鄉村學校發展的難題，但是體現特色、內容充實、促進學生發展仍是鄉村小學校本課程建設的努力方向。南營小學立足現實，積極思考：設置綜合課程可以縮減學科門類，減輕教師的負擔；課程內容貼近鄉村生活，才能提高學生學習的興趣。為此，學校決定采取跨學科整合的設計思路，建設綜合化的鄉土課程。

1.結合鄉村實際，制定課程目標

為了進行有效的課程整合，南營小學課程建設團隊根據鄉村實際，從鄉土文化傳承、國家課程拓展、學生全面發展三個維度出發，規劃設置了“中草藥課程”。其課程目標為通過中草藥課程，使學生認識身邊常見藥材，知道它們的生長環境、藥性、藥效；通過實踐活動，使學生學會部分勞動技能，培養觀察、分析能力，從而培養學生創造力；通過活動，讓學生感悟家鄉資源的豐富，增加學生對家鄉的熱愛，從而激發他們研究事物的信心與決心。

首先，立足鄉土文化傳承。中草藥課程建立的最初原因是校領導充分考慮了當地資源和文化環境，西營鎮位于濟南南部山區，群山林立，是濟南市擁有藥材最多的鄉鎮，僅植物藥材就有千余種。鎮里人熟悉百草，有著豐富的藥物學經驗，當地也孕育了諸多老中醫，在這樣的社會背景下，南營小學嘗試設置“中草藥校本課程”。在對課程進行跨學科整合的實踐探索之后，學生可以通過“中草藥歌謠誦讀”、“中草藥的采集”、“中草藥文化探究”等活動了解家鄉文化。使學生打開生活視野，從不同方面學習中草藥知識，促進鄉土文化的保留與傳承。

其次，推動國家課程拓展。南營小學試圖將該課程打造為國家課程的拓展平臺。中草藥課程面向三至六年級學生開設，設置系統的總教學目標和階段性教學目標，自主開發教材，每個年級以主題的形式開展教學，并設有系統的課程評價制度。西營鎮南營小學，在國家要求開設綜合實踐活動這一必修課的前提下，積極考慮把兩門課程融合在一起，開發中草藥實踐活動為學生提供素質拓展的機會。運用課程綜合化的方法不斷對課程內容做體系化開發和深化，打破該課程建立初期單一傳授藥物知識的局限，使國家課程的相關內容在本門課上得到深化和拓展。

最后，促進學生全面發展。鄉村小學地處山區，有廣闊的活動空間，與其把學生禁錮在書本和教室中，不如創造更多的機會讓學生接近自然。兒童和成人一樣，他們所認知的周圍世界不是以學科的形式出現，而是以綜合的、整體的自然事物或社會現象呈現。從現實情況來看，“我國義務教育階段小學共設九門課程，加上省級地方課和鄉土課，多達十幾門。就小學生而言，學了這么多課程，念了這么多知識條條塊塊互相割裂的書本，很難在自己的頭腦中把它們加工整理，形成一個統一的體系。”[4]中草藥課程的開設可以讓學生有機會感知自然地理，將書本中學到的知識活學活用，提高自己的勞動技術、社會交往等多項技能，實現自身素質的綜合發展。

2.融合不同學科，設計課程內容

目標的制定為內容的安排提供了依據。南營小學課程建設團隊在課程內容的深化和拓展方面做出了一系列探索，形成了最終方案：課程設置圍繞活動主題展開，在每個主題的框架內篩選和整合其他學科內容，逐漸走上了課程綜合化的道路（如表1）。在目前的中草藥課程中，主要實現了四個學科的有機整合。

（1）綜合實踐活動的開發。2001年教育部頒布的《基礎教育課程設置（實驗稿）》中明確規定綜合實踐活動課程與地方、校本課程共占總課時的比例為16%～20%。2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》也明確指出把綜合實踐活動課程作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。南營小學在建設中草藥校本課程中，將國家必修的綜合實踐活動課程作為其子學科來開發。目前，已經開發了四項較為完整的綜合實踐活動方案，分別為野外中草藥采集活動、中草藥香包制作活動、藥膳加工活動、中草藥民間故事搜集活動。中草藥采集活動與勞動技術教育相結合，中草藥香包制作與研究性學習相結合，藥膳加工與社區服務相結合，民間故事搜集與信息技術相結合。

（2）音樂學科的融合。中草藥課程在三年級第一學期第一個活動主題的教學設計中，整合了小學音樂課程的相關知識，本主題設計有三個課時，第一課時為“中草藥諺語精選”、第二課時為“中草藥歌”、第三課時為“西營中草藥贊”。由于在小學一二年級的音樂教學中，學生學習了沙錘這一簡易樂器，并注重打節拍的訓練，教師在授課過程中，主動引入沙錘等小型打擊樂器，與學生同唱歌謠，學生在教師指導下，將一二年級學到的樂理知識付諸實踐，進一步提升個人素質，這一課程設計對一二年級學生的音樂素養起到檢測和拓展作用。

（3）歷史知識的滲透。中草藥課程在開發的過程中，也注重與歷史學科的綜合。例如，三年級第二學期前兩個模塊由兩大活動主題，八個課時組成。第一主題為“中草藥的起源”，分為兩個課時：“原始群時代”、“神農嘗百草”；第二主題為“醫藥名人”：分為六個課時開展，依次為“華佗——麻醉散”、“藥王孫思邈”、“李時珍與《本草綱目》”、“扁鵲的傳說”、“皇帝的傳說”、“醫圣張仲景”。學生通過在課外閱讀相關書籍，在課上小組匯報的形式，系統學習與中草藥相關的歷史知識。

（4）品社課程的拓展。品社課程在中草藥課程中以隱性融合的方式存在。中小學品社課程是小學高年級的必修課程，其課程設置具有三大基本理念：幫助學生參與社會學會做人是核心，學生的生活及其社會化需求是基礎，提高德育的實效性是課程的追求。在中草藥課程中，教師積極思考，為學生提供更多交流合作的平臺：在中草藥采集活動中，學生之間勞動合作；在藥囊香包制作中，小組之間協調分工；在藥膳烹飪中，家長與學生溝通交流；在民間故事收集中，學生與社區積極互動。參與這些合作交流活動，學生能始終與同學、班級、學校、家庭、社會保持良好關系，使他們真正在生活中學、在做中學，無形中提高了德育修養，激發了他們的生活熱情，這是對純文本授課的品社課程的深化和拓展。

3.引領多方參與，構建評價體系

南營小學采用跨學科整合的設計思維打造“中草藥課程”并沒有急于求成，而是不斷反思和總結，立足于課程的長期規劃和建設。為此，學校構建了一套多方參與的課程評價體系。

首先是學校領導的評價，這一評價貫穿于整個學期。在每學期開學前，中草藥課程的指導教師要撰寫好本學期的活動預案、活動計劃，經過學校領導審核后方可開展活動；在學期中，分管領導通過公開課加強指導檢查，關注課堂中教師的組織能力，關注學生在活動中的發展，監督教師積累學生活動過程的資料或素材，建立綜合活動學生檔案；在學期結束后，學校領導要審閱授課教師整理的經典案例、特色作業和撰寫的課程論文。學校領導通過整個學期的監督和評價來篩選課程內容，不斷修正和完善新學期的課程內容。其次是師生互評，這方面的評價主要集中于每個主題的教學結束之后。依據是學校編制的“學生自我評價單”，該評價單分為七部分“活動參與”、“體驗獲得”、“方法運用”、“能力發展”、“學生反思”、“小組評語”、“教師評語”。前四部分共設置17個標準，每個標準都有相應的分數，學生根據自己的表現，給自己打分即可；后三個部分，屬于開放性的評價，由學生和教師共同完成。學校課程建設團隊，通過學生的打分和評語，進一步深化對課程內容的理解，修正新的活動主題。最后是校外專家的評價。一方面，南營小學聘請當地優秀中醫作為課程顧問，為中草藥課程建設提供思路；另一方面，南營小學積極尋求高校專家的指導，希望通過專家的觀察與評價發現不足，為校本課程長遠的規劃和發展提供保障。

三、鄉村小學校本課程建設的啟示

濟南市西營鎮南營小學中草藥課程資源還沒有達到精細化開發的程度。但是，學校扎根西營鎮獨特的鄉村環境來建設本門課程，已經做出了有意義的探索。通過現有成果，我們深刻體會到“跨學科整合”是鄉村小學校本課程建設的有效途徑。

1.制定長期規劃，打造課程特色

采用跨學科整合的設計思路建設校本課程之前，鄉村小學需要制定長期規劃，這是本門課程資源進行有序深化和拓展的保障。校本課程建設不能一蹴而就，要經過一個從無到有、從單一到綜合、從粗略到精細的過程。

學校立足于自身實際，制定校本課程建設的長期規劃。首先，組建校本課程開發團隊。鄉村教師資源缺乏，校本課程開發不能僅僅依托個人力量，需要教師群策群力。課程開發團隊建設不僅需要學校領導的重視、專業教師的參與、校外專家的指導，還要充分考慮到課程的傳承性，使本門課程的師資能夠長期保留，并不斷得到建設和完善。其次，要規劃課程開發的階段性目標和實施策略。南營小學將校本課程建設規劃為三個較為合理的階段：第一階段為2008～2009年是中草藥課程的探索建立階段，主要目標是打造單一科目的具有自身特色的中草藥課程；第二階段為2009～2013年處在課程的規范實施階段，主要目標是建立和完善活動課程，規范主題教學，做好課程計劃、課程實施和課程評價；第三階段為2013年至今，主要目標在于保留經典活動，建立課程的主體框架，并嘗試以跨學科整合的方式，拓寬課程內容，做好校本課程的長期建設。

2.有機整合資源，深化課程內容

鄉村小學采用跨學科整合的思維進行校本課程開發是一條可行性的路徑，但在資源整合的過程中，要認真考慮整合哪些資源，如何整合的問題。

跨學科課程整合，絕不是機械拼盤——將學校任意幾門學科的課程內容拼湊在一起。一門優秀的校本課程應該充分整合資源，深化內容。南營小學的中草藥課程融合了音樂、品社、綜合實踐活動等多門學科的知識，但這種融合并非機械整合，而是保持了多門學科之間的有機聯系。比如，目前南營小學的中草藥課程將國家綜合實踐活動課程設計為子學科，把中草藥課程本身規劃為音樂和品社的拓展學科，將來進一步精細化設計之后，中草藥課程也完全可以將自身設計為語文、數學等學科的拓展學科。鄉村小學校本課程開發始終要以學校為本位，學校要積極考慮在現實條件下建立自己的課程體系，而不是對國家課程全盤照搬、機械實施。倘若，鄉村小學能夠找到一門課程作為彰顯自身特色的平臺，并以此為焦點，進行課程的有機整合和規劃，學校課程建設將不再是難題。

3.完善評價方案，促進學生發展

學校采用跨學科整合的思路建設校本課程，離不開完備的評價方案。由于各校的特點、情況不同，校本課程評價方案的制定不可能有統一標準，而是要因校而異，采取適合本校特點的評價標準和評價手段。但是，無論采取何種評價方案，校本課程開發離不開促進學生全面發展的標準。

“校本課程評價方案的制定，要綜合考慮評價對象的全面性，評價主體的多元性，評價標準的差異性，評價活動的及時性和全程性”[5]。南營小學首先遵循了三個基本評價原則：注重過程性與終結性評價的統一，注重描述性和等級性評價的統一，注重評價主體的多元性與評價內容的多樣性。其次，在評價主體方面作了規劃，學校領導參與課程評價，主要通過開學伊始的材料驗收，與學期期中之后至期末前一個月的校本課程公開課兩個環節來監督；學生在進行完每個活動主題之后進行自我評價；授課教師制定了課程評價單，在每次活動主題結束后，教師對學生表現進行打分，并為每位學生寫評語；學校還組建了由校領導和專業教師、家長組成的7～8人校本課程評委會，通過每學期的公開課展示對本門課程做出評價。再次，在評價標準方面，學校根據課程中的活動內容設計標準，并通過打分的方式促進學生的素質發展。

總之，鄉村小學的校本課程建設應該是學校為解決自身的教育問題，根據國家或地方課程實施綱要的基本精神，結合現實條件，以學校師生為主體進行課程改革與發展的過程。

參考文獻

[1] 教育部.關于深化教育改革全面推進素質教育的決定[Z].1999.

[2] 教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[Z].2001.

[3] 東北師范大學農村教育研究所課題組.中國農村教育發展報告（2013～2014）[Z].2014.

[4] 課程教材研究所編.綜合課程論[M].北京：人民教育出版社，2002.

[5] 靳玉樂主編.校本課程開發的理念與策略[M].成都：四川教育出版社，2006.

[作者：高嵩（1990-），男，山東沂水人，山東師范大學教師教育學院在讀碩士研究生；張書春（1964-），男，山東濟南人，山東省濟南市歷城區西營鎮南營小學西營鎮教育辦一級教師。]

【責任編輯 郭振玲】