課堂配時

彭敦運

看李老師的數學課，偶爾能聽見白板發出的低沉短促的蜂鳴，而只要這種蜂鳴聲響起，李老師是一定要轉換教學形式的。無論是生硬轉移還是無痕對接，“轉換”卻是一定的。一開始，我以為這是計算機故障，但看課的次數多了，聽見蜂鳴的次數也漸漸多了起來，這時我才意識到，它是一種有意的設置。

下課后我曾問李老師：“你為什么要設置蜂鳴呢？”

他對我說：“提醒我，這一時段的教學時間到了。”

“課堂上有這種響動，會不會影響學生注意？”

“有點，但比起我們收獲的課堂效率來說，還是劃算的。”

“課堂效率？”

“是的。”

● 時間需要規劃

筆者看課所在學校的數學組以研究教學效率為重心，并把課堂時間的分段控制納入研究范圍已經是半年前的事了。這源于李老師一次在學校論壇上的發言。

在那次發言中，李老師列舉的一組數字震驚了整個學校，連參會的教研員也感到驚愕。不久，在校長的推動下，這個“課堂時間分段控制”議題就正式納入了校本研究。

這是一組怎樣的數據，會引起如此重視？

原來，李老師最近幾個月一直在觀察數學課堂上的時間分配問題。為了研究方便，他將教師采用的教學形式劃分為三類：第一類，講授，包括概念辨析、課堂引入、復習。第二類，練習，包括學生自學、討論、實驗、答問等。第三類，點評，包括學生之間的講評。

他首先認真分析了自己的教學視頻，在統計了42節課后，得出了一個結論，大凡自己滿意的課，第一類教學用時約占30%，第二類約為40%，第三類約為20%，有10%左右的時間在無效教學。

他懷疑這是由于自己的教學經驗不足，掌控課堂的能力有限，于是帶著這個“有色眼鏡”，他連續觀察了幾位老師的24節課，并把觀察結果也用這個框框進行了平均處理，得出的數字是：第一類教學時間占50%，第二類為35%，第三類時間只有5%，另外也有10%為無效用時。接著，他提取了學生反映比較好的14節視頻再行分析，結果第一類教學時間占34%，第二類為47%，第三類只有12%，另外有7%是無效用時。這個比例與自己的感覺比較接近，于是他做了一次大膽推測，在第一、第二、第三類教學用時的比例為3﹕4﹕2時，課堂教學的效率比較理想。

為了驗證自己的猜想，他特地邀請教學校長、學校科研部主任一起又看了7節課，而且還申請去外校名師工作室聽了3次課，當他將這10節課的視頻回放，并與自己建立的課時分段模式對照時，他的心舒坦了。因為在那5節得到教師、學生和教師本人充分認可的數學課中，教學用時中的第一、第二和第三類的比值為3.3﹕4.1﹕1.8，與自己之前提出的比值3﹕4﹕2非常接近。

他對那些沒有被大家認可，尤其是沒有被學生認可的3節課做了一次特別分析，發現這3節課中教師用于點評的教學時間都不到5%。

難道教師的點評關乎課堂教學的效率？

由于實驗條件限制，他將這一猜想報告了校長，得到了校長的支持，并在科研部的安排下，做了3次對比研究，6位教師非常認真但毫不知情的6節課結束后，他與校長、科研部主任一起分析學生充分肯定的3節課的第一、第二和第三類用時的比例為3.2﹕3.9﹕1.9；而這3節課與不太理想的3節課的學生課后檢測成績比為91.6﹕82.4，前者竟比后者高出近9分。

有了這個證據，他便在星期三的教研會議上，利用2節視頻課，具體分析了課堂上教學用時的類型，并做了分段統計，提出科學管理教學用時的必要和大致分配比。

也正因為有了這次研討，教師們第一次接觸了“三類用時”這一概念，認識到教師評點對課堂教學效率的重大影響。

幾個月過去了，期末調研考試結束時，李老師所在年級組的數學成績第一次跨入全縣的前三名。

校長說：“教師利用信息技術（包括視頻、數據庫、PPT）來研究自己，是促進專業化發展的蹊徑，是我們必須長期堅守的教研新常態。而要獲得課堂高效，落實‘質量立校’的辦學理念，沒有這種基于信息技術背景的教研新常態是不行的。”

● “微點”熱

研究課堂教學怎樣科學配時是許多教師想過的問題，但有了信息技術的支持后，許多人卻忙于獵奇，而忘記了基礎研究。李老師的研究，引起了教師們的重新關注，從而把大家帶進了一個教研新常態。

眾所周知，教學是需要互動的。互動越頻繁，越深刻，學生的收益就會越大。而在李老師列出的三種教學時段中，只有“點評”能夠滿足上面的三個“越”。因此，擴展點評的時空，教學的效果自然會好。

總聽見老師們講，“要學會評價，要給學生多一點喝彩，這是教育成功的竅門之一”。不錯，學生是希望老師能發現自己的優點，并得到鼓勵，但如果“喝彩”變得空洞甚至虛偽，是不是也能收到理想效果？

回答是否定的。

實踐證明，教師只有公平公正地評價每一位學生，友好并深刻地點評他們的學習，才能形成課堂上的正能量，就像學生所總結的：教師的點評要“少，但要精”，要“善，但要準”。

“少”“善”“精”“準”這四個字，實際上就是給教學點評定了調，它與今天農村精準扶貧的策略十分相像，“點評”就是“教學扶貧”。“貧”就是學生的學習沒到“位”，而在學生的學習沒有到位時，教師的即時點評，不僅在推動沒有到位的學生，也在警醒全體學生。

在李老師提供的視頻中，我們發現，那些教學效率較高的課堂，教師在點評學生的學習時都比較具體、深刻，尤其是在指出學生的不足時，幾乎都分析了產生錯誤的思路根源。而在那幾節不理想的課堂上，并不是教師沒有點評，而是點評中的肯定較空洞、寬泛，沒能引起學生的高度關注，不能觸動學生的深刻反思。用學生的話說，這種點評是“風油精”，是可以泛用的。

學生的話引發了教師們的思考，是啊，點評怎樣才能走出“風油精”的泛泛模式？

為此，李老師提取了7位教師針對9位學生的點評視頻，并且補充了當時的背景，制作了9個“微點”。當這9個小視頻一起出現在教研會議上時，老師們的眼睛發亮了。

原來，教學還可以這樣研究。

從李老師收集的課堂視頻看，絕大部分教師都能比較科學地配置課堂用時，尤其關注了合作學習的引進，但是，我們也發現，這樣開展針對性點評，保證針對性點評的“時空”還明顯不足。

針對性點評，為什么既要“時”又要“空”，這個“時”與“空”又有什么具體要求？

我們再來回看學生提出的“少”“善”“精”“準”四個字。仔細審視不難發現，其中的“少”“精”“準”都在講“時”與“空”，不僅在講點評的即時性，也在講點評需要的長度與寬度。如果沒有即時性，“時”過“境”遷，就不可能把師與生的思維和諧地鏈接起來，從而深化學生的學習；如果沒有一定的“長度”，點評就不會深入，不能充分展示教師的經驗與智慧，引發師生雙方的思維碰撞。課堂教學不是“一對一”教學，沒有一定的“寬度”，就不可能啟發全體。

正因為如此，李老師及教研組才將精選的“微點”，變成了校園網中點擊率最高的視頻欄目，成了教研新常態中那道最有活力、最靚麗的文化風景。