利用微課程實施高中信息技術“動學融合”教學

夏萬龍 李巖

對擁有技術優(yōu)勢的高中信息技術教師來說，設計和制作微課程并不困難，難的是如何應用并解決課堂上存在的問題。我們利用微課程開展了高中信息技術“動學融合”的教學研究。“動學融合”是基于杜威的“做中學”和陶行知的“教學做合一”的教學思想以及建構主義理論，更關注影響課堂教學效果的重要因素——“動”和“學”，認為實現(xiàn)“動”“學”融合是優(yōu)化課堂教學的關鍵，以學為本為其著力點，寓學于動為其設計策略，行動促學為其實踐方式。為了檢測開展教學研究的實效性，我們以“我的MV我做主”單元內容為例，采取對比實驗（對A班進行類翻轉課堂模式教學，對B班進行講練結合模式教學）進行教學研究。

● 實驗第一階段

1.類翻轉課堂模式

實驗準備：教師根據(jù)“動學融合”理念精心設計“我的MV我做主”微課程。其中，“Movie maker軟件安裝微課教程”用時1分5秒，“簡易圖片MV制作微課教程”用時5分42秒，“視頻MV合成與剪輯微課教程”用時5分11秒，“提交作品到FTP服務器微課教程”用時25秒。此外，教師還提供練習軟件、素材資源（包括主題圖片、背景音樂、視頻片頭等）、學習任務單、導學案等資料。教師整合以上內容發(fā)布于微課程平臺（本實驗為微型學習網(wǎng)站），利用超級鏈接技術實現(xiàn)非線性瀏覽和交互功能。微課程內容分階段發(fā)給實驗A班的學生。

利用自習課時間，在微機室模擬翻轉課堂情境，教師分發(fā)微課程至學生機，學生利用微課程模擬在家上機，學習Movie maker軟件的安裝和圖片MV的制作并獨立完成任務。教師觀察、記錄40分鐘內學生學習的相關情況。經過統(tǒng)計，有5人根據(jù)學習任務單在導學案的提示下，選擇需要的知識和技能進行自主學習和實踐，效率高，完成快，平均用時20分鐘，作品質量中上；有13人先快速瀏覽了所有微課程，然后快進觀看微課視頻，最后根據(jù)學習任務單和導學案完成任務，平均用時25分鐘，之后又平均用時9分鐘完善作品，其作品質量較高；有28人常速瀏覽鏈接內容，然后認真觀看微課視頻再學習任務單和導學案完成任務，平均用時29分鐘，作品中規(guī)中矩；有7人迅速草草瀏覽鏈接內容，然后反復看圖片、聽音樂、快進微課，結果在安裝軟件和完成任務時碰壁，不得不回看、重學、再試，平均用時37分鐘，作品質量一般；有4人胡亂瀏覽、查看微課程內容和各類素材，安裝軟件和完成任務時屢屢受挫，問其他學生，又受助有限，最終茫然放棄，玩起游戲或手機。

2.講練結合模式

實驗準備：預先演練Movie maker軟件安裝、圖片MV制作講解相關操作過程和技術細節(jié)，準備練習任務使用的主題圖片、背景音樂等素材，提前發(fā)送到學生機。

授課時，教師利用電子教室軟件廣播教學，演示Movie maker軟件安裝過程（約3分鐘）。學生實踐安裝，教師巡視指導，組員協(xié)作互助，用時3～6分鐘，進度不一，慢的學生忙得手忙腳亂，快的學生探索熱情高漲。教師再次控制播講圖片MV制作（10個步驟），剛開始講解時，先安裝完軟件的學生探索興趣正濃，露出抵觸情緒，教師講至3分鐘，有約15名學生打呵欠、注意力下降，講至5分鐘時，80%的學生開始不耐煩，并表示內容多記不住。教師于是停止講解，讓學生實踐。教師巡視發(fā)現(xiàn)：有13人能回憶正確步驟并幫助他人；有33人記得主要步驟，但需要詢問同學或教師才能補全；有6人需要反復嘗試或請其他同學幫忙；有5人記憶混亂，需要反復召喚教師或請同學幫忙；有3人不會也不問，且對教師指導敷衍。教師組織學生組內互助，學生趁機說話、走動，以實踐模仿者居多。學生完成作品時間參差不齊，8人用時約10分鐘，30多人用時約15分鐘，其余用時20多分鐘。下課前7分鐘，教師講解如何提交作品，學生聽講不認真，提交問題頻出。在教師和各組長的幫助下，約3分鐘才完成。作品統(tǒng)計結果為：高質量的作品8個，中等質量的15個，質量一般的35個，2人沒交作品。

3.實驗分析

相比講練結合模式，學習同樣內容和完成同樣任務，將“動學融合”內化在微課程之內并以類翻轉課堂模式自主學習，用時更短，注意力更集中，積極性更高，創(chuàng)意更豐富，更能學以致用，短時記憶效果也更佳。在實驗中，A班雖未進行小組協(xié)作，但同學間互相比超的精神和展示成功的渴望很強烈，對后續(xù)開展進一步“動學融合”的實驗十分有利；而B班組內互助和協(xié)作形式大于內容，且有多言、亂動傾向和對教師控制播講有反感情緒，需要改變。

● 實驗第二階段（第一階段一周后）

1.類翻轉課堂模式

在正常授課時間對A班學生檢測（內容：圖片MV制作，約10個步驟）。50%的學生記憶較完整；30%的學生遺忘了2～3步，需要借助同學提醒或選擇回看微課程；10%～20%的學生遺忘了4步以上或記憶混亂，通過回看微課程解決了，平均用時10分鐘。教師在巡查過程中，或稍作點撥，或指示回看微課程，或發(fā)現(xiàn)學生有好的設計創(chuàng)意加以鼓勵和傳授技術經驗以實現(xiàn)效果。教師請學生代表演示作品并講解設計思路和技術技巧。接著，教師組織學生利用新微課程（視頻MV合成與剪輯技術及相關設計、制作理念的知識），以檢測制作個人作品為基礎，以小組（3～4人）為單位協(xié)作完成“視頻MV的合成與剪輯”任務和競賽。學生利用微課程進行互動學習，分工協(xié)作，并在競賽活動中學以致用、“曬學”展示及評價“思學”。整個過程，學生參與度廣，熱情高，“動學融合”順暢、自然。小組競賽作品統(tǒng)計成果顯示，約30%的作品技術性和藝術性較強，40%的作品居中上等，30%的作品中等，無下等作品。

2.講練結合模式

在正常授課時間對B班學生檢測圖片MV制作。經統(tǒng)計，約60%～70%的學生遺忘了3步，30%～40%的學生遺忘了5步或以上，同學互助使課堂有些亂，教師于是控制學生機廣播教學，快速、簡明、概括地講（吸取第一階段實驗教訓），學生聽完繼續(xù)圖片MV的制作，最終用時19分。教師選擇兩個作品進行設計理念和技術經驗簡評——旨在提升學生設計意識，然后再次廣播、講解視頻MV合成與剪輯，精簡理論內容，簡化技術操作，時間控制在3～4分鐘，在10%的學生注意力有些分散時，教師結束播講以免傷害學生的積極性。學生對動態(tài)視頻合成與剪輯很感興趣，主動實踐積極性高，但大多數(shù)學生是自己嘗試而非小組協(xié)作。在教師督導、任務驅動和競賽活動的要求下，才開始形成合力。學生對參與競賽活動較有熱情，但作品設計缺乏藝術性，協(xié)作分工也缺乏系統(tǒng)性。學生比速度而忽視質量，對教師分發(fā)的影視剪輯美學資料只是草草瀏覽，忽視教師提示、提醒。學生作品多為中等或中等以下，技術性和藝術性結合較好者寥寥無幾。

3.實驗分析

經檢驗，在長時記憶方面，利用微課程自學記憶持久性勝于教師播講。以此為基礎，教師在A班踐行“動學融合”更容易、更自然、更靈活，學生參與活動熱情更高，行動中更能鍛煉和培養(yǎng)協(xié)作意識、組織能力以及創(chuàng)新精神，學習過程中也可以獲得更多的自由感、快樂感和成就感。在B班，教師簡明扼要的播講有效緩解了學生的反感、厭倦情緒；但學生模仿多、創(chuàng)新少的現(xiàn)象表明，講練結合模式下，學生的思維發(fā)散、探索創(chuàng)新效能有限，而利用微課程實施“動學融合”則更具有啟發(fā)性和激勵性。

● 實驗第三階段（第二階段一周后）

1.類翻轉課堂模式

教師依照“動學融合”的設計，提前向A班學生機分發(fā)了“運動元素”“埃及故事”、“看風景的女孩”等主題圖片、片頭視頻及音樂素材，預設MV創(chuàng)意設計任務和競賽情境，競賽活動龍虎榜設最佳戰(zhàn)隊、最佳導演、最佳剪輯師、最佳影評師各三名。學生們摩拳擦掌、躍躍欲試。教師指引學生認真學習“MV創(chuàng)作如何更精彩”微課程中的創(chuàng)意設計和技術運用。學生迅速行動起來，先學習微課程，然后選擇主題、設計內容、分工制作、協(xié)作合成及剪輯。在活動過程中，學生專注、投入，“動”具有生成性和秩序性，“學”具有綜合性和實效性。各小組爭先恐后提交作品，然后又再修改、再完善、再提交。學生展示作品時特別興奮，教師示范評價以鼓勵為主，對發(fā)現(xiàn)的問題給予可行性建議，激勵他們繼續(xù)完善、提高。學生們感受到正能量，更加積極、主動地展示作品。教師適時進行現(xiàn)場互動，評定競賽活動龍虎榜的過程，使學生感受到極大的成就感，也進一步營造了比賽和向優(yōu)秀者學的學習氛圍。經統(tǒng)計，學生作品質量整體很高，中等作品少。

2.講練結合模式

教師提前向B班學生分發(fā)“運動元素”“埃及故事”、“看風景的女孩”等主題圖片、片頭視頻及音樂素材。教師提出MV創(chuàng)意設計任務和競賽龍虎榜，學生無太大反應，覺得教師在搞花樣。教師控制學生機“簡明扼要”地播講了“MV創(chuàng)作如何更精彩”，學生接受大量的關于創(chuàng)意設計和技術運用的信息，消化有些吃力。講解結束后，學生開始各自查看圖片、視頻及音樂素材，反復瀏覽，缺乏主動創(chuàng)新內動力。教師極力督促、調動，結果只有30%左右的學生表現(xiàn)出比賽斗志，其余學生大多表現(xiàn)的則是快、省事、過得去就行的應付態(tài)度。結果，完成進度快的，小組作品質量非常一般，完成速度慢的，有創(chuàng)意或有亮點，但技術運用明顯不到位。到了展示、評價作品階段，學生有些缺乏自信，創(chuàng)意設計和技術運用等表述不暢，互評積極性不高，在教師示范性評價的鼓舞下，有起色但缺乏認識深度和個性特色。學生作品優(yōu)秀的少，中等及偏下的多。

3.實驗分析

實驗表明，利用微課程進行學習和開展“動學融合”的競賽活動，有助于鞏固設計意識、協(xié)作意識和技術能力基礎，激發(fā)學生學以致用、追求成功的意愿；被動學習容易導致功利、應付等不良后果。可見，教學需向著以學為中心和順應高中生好動、好勝等特性轉變，從抓住注意力、增強記憶力、激發(fā)創(chuàng)造力等方面入手，多維互動促進學生發(fā)展。

● 教學中發(fā)現(xiàn)的問題

（1）類翻轉課堂實驗模擬情境，有規(guī)定性和教師存在的影響，與學生獨自在家學習必然有所區(qū)別。但就實驗過程和結果看，創(chuàng)設類翻轉課堂情境，利用微課程自主、互動學習，該模式應用于課堂教學具有可行性和實效性。

（2）微課程的發(fā)布和使用需要網(wǎng)絡、計算機及多媒體外設支持，在校進行類翻轉課堂學習，教師可以及時、有效解決故障問題，學生回家則可能成為變量因素而影響學習效果。因此，微課程發(fā)布平臺的“環(huán)境”適應性問題必須充分重視。

（3）實驗中，教師播講學生聽看模式導致學生反感，被控制、內容多、時間長、次數(shù)頻是主要原因。經調整實驗發(fā)現(xiàn)，將控制減至3～4次，每次講3～4個要點，時間3分鐘左右，學生更容易接受。微課程中的微課視頻時長5～6分鐘或更長，學生也不易倦怠，設計精心、畫面切變、語言簡練、自主交互是關鍵。

（4）人機互動、協(xié)作行動、競賽活動等是實施“動學融合”優(yōu)化課堂學習過程和效果的重要方式，夯實學生的知識和技能基礎是關鍵。如果學生未能有效利用微課程打好該基礎，則開展“動學融合”可能流于形式，甚至導致混亂，需要教師特別注意。

● 教學總結

（1）在課堂內利用微課程實施“動學融合”，微課程可發(fā)揮如下作用：①提供動態(tài)學習內容，有助于增強直觀性和趣味性，吸引學生的注意力，培養(yǎng)其主動學習的意識和習慣。②提供學習互動平臺，有助于增強交互性和系統(tǒng)性，既可利用人機互動進行非線性、碎片式微學習，降低認知負荷，提高學習效率，又可在平臺內容間的關聯(lián)性和系統(tǒng)性的引導下，建立知識體系，生成意義建構。③提供學習流程指示，有助于了解學習進度，明確每個階段的學習目標，學習更主動，學生更容易深化和內化知識。④突出學生學習的主體地位，有助于促進學生主動自學、協(xié)作共學、任務或活動驗學，全面鍛煉學生動腦、動手、動口等設計、實踐及表達能力。⑤發(fā)揮教師的導學、服務作用，有助于教師轉變角色，變課堂統(tǒng)治者為建設者和合作者，變學習內容推送者為設計者和分享者，變學習進程操控者為引導者和組織者，變學習效果評定者為激勵者和促進者。

（2）實施“動學融合”優(yōu)化高中信息技術課堂，可從以下方面著手：①以寓學于動為設計策略，創(chuàng)設學習情境，根據(jù)學生的興趣和需求，精心設計“協(xié)作”“會話”的內容和形式，使“動”成為促進“學”的催化劑，為“意義建構”創(chuàng)造條件。②以促進達成教學目標為目的，綜合運用人機互動、強弱帶動、協(xié)作聯(lián)動、教師調動、任務驅動、競賽激動、評價促動等方式方法，通過自學、助學（組內互助、教師幫助）、導學（媒介導學、教師導學）、賽學（任務驅動、競賽激動）、曬學（展示成果、交流經驗）以及思學（評價生成、反思提升），推動學習不斷深化和內化。③以分組和層級管理為基礎，編組學生，任用紀律意識較強、威信較高的學生為組長并對其授權，建立課堂管理中介，形成助教促學、支教護學的中堅力量。