年級為本的教研及其改進

蔡其全　周明

摘要：教研是提高學校教育教學質量與教師專業成長的重要路徑，歷經半個多世紀的積累沉淀，我國逐漸成熟了一套以學科為本的教研模式。以年級為本的教研以其高效靈活的教學管理與以生為本的教學研究在學校教研中顯示出重要價值，而在其實際運行中暴露出學科性削弱、行政職能強、制度規約少等問題，使其現實運行與深入推廣舉步維艱。因此，結合學科開展教研、給予教師自主空間、引導教師主動反思、規范年級教研秩序將是我們改進年級教研的重要措施。

關鍵詞：年級為本 教研 改進

以年級為本的教研是從年級實際出發，根據各年級學生特點開展的教育教學研究活動，圍繞教師在整個年級教育教學過程中遇到的問題與困惑而進行，其目的是改進年級教育教學、實現學生全面發展，提高年級教育教學水平和教師業務水平。年級為本的教研因在教學管理上的高效靈活、在教學研究上的以生為本充分顯示了它的存在價值。但是，以年級為本的教研在中小學教研運行中的問題也不容小覷。以年級為本教研要照顧到整個年級的現實發展，同時也要關照到長期占據主導地位的學科教研的優勢和特點。如何協調以年級為本與以學科為本的教研，規范學校的教研秩序，對于改進學校教學與管理事務具有重要的現實意義。

一、年級為本教研的價值

新中國的學校教研始于1952年教育部頒布的兩部法案——《中學暫行規程（草案）》、《小學暫行規程（草案）》，法案提出建立中小學的教學研究組織以改進教學工作。教研組是由同一學科的教師組成，所開展的教研活動是以學科為本的。隨著學生人數增多，學校規模擴大，專業化程度增強，學校的各類事務也相應增多。20世紀90年代初，學校產生了年級組這一基層行政組織，主要參與教學管理工作，處理學校行政事務。在《教育大辭典》中可以看到年級組的解釋：“年級組，中小學按年級設置的教學、教育組織。由該年級的各任課教師和班主任組成，負責全年級的教學、思想政治教育工作。可以統一組織全年級的各門學科教學和思想政治工作，以達到相互配合，協調進行。”[1]隨著年級組運行的科學化，人們關注到以年級為本的教研在學生全面發展以及教育教學工作上的重要價值。此時，年級組已不囿于它誕生之初的狹隘概念，具備了教學管理與教學研究的雙重職能。這雙重職能正是以年級為本教研的價值所在。

1.高效靈活的教學管理

以年級為本教研的高效靈活性首先體現在年級組上情下達、下情上達的銜接工作上。一則有利于學校管理層獲得年級整體的教情、學情，做出合理的制度決策；二則有利于教師、學生深刻理解并貫徹落實國家、學校推出的新思想、新舉措。在組織機構設置比較健全的中小學，年級組在整個學校管理中處于核心位置。1993年《中國教育改革和發展綱要》明確規定：“中等及中等以下各類學校實行校長負責制。”[2]年級組雖然不能決定學校的最終決策，但是它提供的信息和材料會成為學校最終決策的決定性依據。依托年級組開展的年級教研能夠通暢上下級的溝通路徑，可直接將問題反映到學校最高層——校長。

以年級為本教研的科學性還體現在它的分層管理上。在管理學的組織設計中有一條十分重要的原則是控制幅度原則。控制幅度原則是指一個上級直接領導與指揮下屬的人數應該有一定的限度，并且應該是有效的。法國的管理學者格拉丘納斯曾提出一套數學公式說明了當上級的控制幅度超過6到7人時，其和下級之間的關系會越來越復雜，以至于最后使他無法駕馭。[3]學科教研已經明顯超過了這個限度，部分“超級學校”在每個年級都設置語文組、數學組、英語組。再加上音體美、政史地、理化生，學科教研組長達到十幾人，實難統籌、高效管理。學校教研則只需要抓好各年級組長及班主任的工作即可，通過年級組一層縮小班級管理的組塊數量也是當初它在學校規模擴大、學生增多的情況下出現的原因。年級組還可以通過年級教研迅速掌握一個年級的教研狀況，反應機動靈活，運行高效。

教學管理的年級教研以提高當前年級的教育教學水平為目標，采納凡是有利于本年級實現教學業績提高的行動。學校對教師教育教學行為的規范與統一、引導與監督在年級組管理模式下更具針對性。如在制定本年級的工作計劃，研究年級教育教學質量措施，考核本年級教師的教育教學工作，同年級跨學科的聽課評課，組織期中期末的試卷分析，實行班級量化管理，劃分實驗班與普通班、快班與慢班等方面。不難發現，從教育經濟學的角度來說，年級教研對于教學效率的提高價值明顯。

2.以生為本的教學研究

“學科”是種學術分類，是縱向的；“年級”屬于一種組織，是橫向的，本不在同一分類標準之下，自然不是互斥的。無論教研以什么為本，它的價值都將主要體現在它對教研的貢獻上以及對學生的發展上，而以學生的發展為本又是新課標的核心理念。

首先，實現“跨學科教研”，促進學生全面發展。學校大力發展素質教育，促進學生全面發展，是學校教學的重要內容。年級教研展現出它在全面培養學生方面的獨特優勢。一方面，年級教研可以綜合和協調各學科，把教研的著眼點放在學生身上。本年級各科教師齊聚一堂實現課程整合，提高學生的綜合實踐能力。另一方面。年級組通過組織年級性的活動，比如組織年級體育類、書畫類、樂器類、棋類等比賽活動，通過一些積極向上的活動激發學生各方面的興趣，既提升學生的綜合素質，培養學生積極向上，合作進取的精神品質，又團結了各班級生生、師生之間的感情。此外，學生可以在學校的規章制度、作息時間中理解規則與秩序，形成良好的習慣以及正確的人生觀、價值觀，實現對學生思想道德等綜合素質的提升。

其次，適應學生年齡特點。同一年級的學生大致處于相同的年齡階段，相同年齡段的學生擁有類似的生理和心理特征。開展以年級為本的教研更加適應學生某一階段的年齡特征。比如：兒童與青少年的學習既具有學生學習的基本特點，又表現出其年齡階段所具備的特點。“四、五年級小學生的學習動機結構基本沒有差別，六年級小學生則開始形成具有長遠社會意義的自我實現動機。”，“對學科興趣的分化時間一般從三年級開始”，“青少年在不同年級間的推理發展水平和推理運用水平具有明顯差異：初一學生雖然已經開始具備各種推理能力，但還屬于初級水平，特別是在假言、選言、復合、連鎖等演繹推理方面的能力還比較差；初三學生的推理能力有了明顯的發展；從高中一年級開始，學生的推理能力則有了明顯的進步，各種推理能力都得到了較好的發展；高二以后，學生的推理能力已基本成熟，各種推理能力都達到了比較完善的水平。”[4]整個中小學不同年齡階段的學生在學習動機、學習興趣、推理能力等各種心理生理方面存在差異。當我們發現學生在某個年級會表現出的生理和心理特點時，通過年級教研總結出適用于不同學科的有針對性的授課方式，改變以前只是部分老教師依靠個人經驗組織教授的低效局面，將發展心理學的理論與專業教師的實踐經驗結合開展以年級為本的教研，使我們的教研更具有科學性。比如在作息時間安排上為避免高峰擁堵而錯開放學時間，考慮到畢業班的學業壓力假期提前開學等等，都是年級教研產生的適應學生年級特點的措施。

二、年級為本教研的問題

法久生弊，長期專門負責教育教學研究的教研組逐漸暴露出一系列問題。“教研工作模式呆板；教研時間難以保證；教研考核形式化；教研效果甚微”[5]。以年級為本的教研盡管價值明顯，可以作為學科教研的補充，但是其自身局限和在實際的運行中的問題加大了組織難度，使得推行以年級為本的教研方式舉步維艱。

1.學科性削弱

學科教研在改進教學方法、推進教學工作、提高教學效率和質量、促進教師專業發展等方面起了重要作用，經過半個多世紀的積累沉淀成為至今主流的教研方式。以年級為本的教研最嚴重的問題就是削弱了教研的學科性。以學科為本可以讓同一學科的教師根據系統學科知識開展教研，使學生掌握連貫的學科知識。而且學科教研使各科教師能夠根據本學科的特點安排教學計劃，開展學科活動。以年級為本將會打破學科知識的連續性，螺旋式編排的課程反而會造成各年級教師互相推卸責任而難以突出重點。教師授課也將失去年級間知識點的聯系，不會顧及某一知識點在以前哪里出現過或者以后將會在哪里還會出現，學生缺少對這一學科知識更深入的理解。再者，年級組長雖然在教學管理方面具備較高的素質，或者在某個學科具備專業知識，可是在組織教研工作、開展備課工作等方面，不能充分理解各學科特點，這對年級教研成員的異質性提出了更高的要求，以年級為本的教研可能難以突出教研的學科性。

2.行政職能強

年級組本身具有行政職能，以年級為本的教研較容易變成行政權利的利用工具。隨著年級教研行政職能的增強，教研組所承載的研究專業職能弱化。年級組掌握對教師績效的考核、評價，職稱的評定等權力，學科教研的組織實施受到間接甚至直接的影響，不能夠擺脫年級組的束縛而自主地進行。以年級為本的教研建立起來的一系列的教研規范，目的是為教師提供引導，不至于教研無序，可是這種規范慢慢形成一種標準化的程序甚至是行政命令，教師只需備課、聽課、評課，沿著已有的車轍行進，這就對教師教研的主動意識提出挑戰。年級教研的部分“行政性質”與現今“去行政化”的呼喊聲格格不入，形式化的行政任務給教師帶來不必要的負擔，年級教研變得不再純粹是為了教育教學，壓制了教師及學生的主動性與創造性。

3.制度規約少

年級組、教研組、備課組同屬于學校教研的組織形式。但是除教研組外，年級組與備課組都沒有法律上的成文規定，加之學校存在規模、傳統等等因素的差異，年級組、備課組在一些學校并不存在，更談不上三種教研組織形式的權利職責劃分。一種教研的運行必然需要得到制度上的保證，以年級為本的教研由于缺少制度的規范，年級教研的教研活動要么局限在單純的集體備課上，要么演化成了執行學校行政任務。若年級教研未對教師的教學工作做出規定，可能造成各科教師出于本學科利益搶占教學時間、增加本學科作業量或者作出其他違背教育教學規律的事情。以年級為本的教研正處于萌芽期，沒有太多經驗積累出普適的規章制度，使得學校各組織工作任務交叉，互相推諉效率低下或者相互越權造成矛盾。

三、年級為本教研的改進

當今學校規模擴大、師生人數增加，專業化程度增強，單純的學科教研已顯疲軟。以年級為本的教研是中小學校教學研究活動的重要方式，而這種教研方式卻尚待優化，若要發揮以年級為本的教研價值，實現教研的本真意義，仍需對以年級為本的教研做出改進。

1.結合學科開展教研

教研無論是以學科為本還是以年級為本都是服務于教育教學，哪一種教研方式都會在理性操作下發揮自身價值。以學科為單位組織教師實施教學管理、開展教學研究的教研組，不可能對某個年級教學過程具體的教學目標、教學內容、教學方法等進行深入的研究。[6]同樣，以年級為單位組織教師實施教學管理、開展教學研究的年級組，不可能對某一學科的教學技巧、教學手段等全面掌握。所以，以年級為本的教研必然要聯系學科，形成教研聯動，才會發揮出整體大于部分之和的效果。開展年級教研時要充分考慮各學科的特殊性，不可用一把尺子衡量所有學科，一個標準要求所有學科；將學校各項制度政策的貫徹落實與學科活動的教研記錄緊密結合起來，以教師利益提高教研效益，減輕教師工作量的同時調動了教師的工作積極性。年級教研與學科教研都是基礎教育階段重要的教研形式，是學校教研不可偏廢的一鳥兩翼。

2.給予教師自主空間

教師職業具有創造性的勞動特征，相應的我們賦予教師教學自主權，在以年級為本的教研方式下也要求教師擁有一定的自主空間。從教師工作的時間比例來看，教師的大部分時間是備課、上課以及各種雜務及會議占掉了，而真正體現教師天職的部分——提高教育質量并最終實現教育目的的教學研究卻所占寥寥。這就造成教師時間上的浪費，教師很難能夠自主地教研，也自然沒有積極性。年級教研需要為教師保留一定的自主權，例如允許教齡十五年以上業務嫻熟的教師不寫教案，新手教師可以不進行跨學科聽課，教師自主選擇聽課對象等等。但教師的自主性又是有條件的，比如“教齡十五年以上”或者“高級及以上職稱”，諸如用此類可操作的衡量標準來劃定哪些教師具有這種自主性，哪些教師必須參加某些教研活動。學校在開展以年級為本的教研時需要對活動內容做出理性分析，允許“特例”存在不影響教研效率反而能夠激發教師的教研活力。當然也要配套相應的補救措施，如果擁有自主權的教師無任何教學成果，或業績落后不思進取，同樣可以剝奪其權利。

3.引導教師主動反思

按照建構主義的學說，學習是在反思活動中主動建構起來的。促進年級教研的發展需要引導教師主動反思。年級教研反思有利于教師更清醒地認識年級教學問題以及對問題的分析判斷能力。針對本年級問題的反思性教研建設需要做好以下工作：首先，本年級教師在教研活動之前需要吸收大量與教研主題相關的理論知識，使其在后期的教研中能在一定的理論高度上指導實踐。其次，作為教研重要內容的聽評課活動，不能只是停留在主講人單純講課說課，評課人只是點評優缺。反思型的教研應該是主講人講課完畢后陳述自己的教學障礙或自身缺陷，聽課教師就授課教師表現展開討論并作出指導、糾正。“在聽課的過程中應當把實際材料加以概括，整理成有關教學和教育工作的某些問題的報告。就這些報告進行討論、交換思想、進行辯論，有助于形成集體的教育信念，提高教育技巧，鼓勵創造性的探索。”[7]蘇霍姆林斯基如是說。最后，所有的教研反思活動結束之后都要有文字記錄，將教師做出的內隱的反思思維顯性化，既對教師的后續反思與研究大有裨益，同時也為本年級教師的反思教研評價工作提供依據。大多學校并非是缺少教研活動，而缺少的是重“教”輕“研”的反思總結。學校一般都會組織學術研討、寒暑假培訓、聽評課活動等等，但是效果不大甚至沒有效果，費時費財費力。造成這種結果的原因在于沒有形成一種與之前后配套的反思形式，沒有將所學化為所得。反思性年級教研的一個最基本的前提是教師反思意識的形成。構建反思性的年級教研就是要在平時的年級教研活動中培養教師的反思意識，將各項教研反思活動的執行與教師考核掛鉤，使其逐漸形為一種自覺自發的行為。

4.規范年級教研秩序

首先，厘定部門職權。教育及其相關法律都沒有對學校的教研機構設置、人員選拔等做出明確的規范。學校完全是根據自己的學情、教情、校情確定規范。使得各學校在權利分配、辦公形式、人員組合等等存在較大差異。雖給了學校治理的自由空間，也造成了嚴重的教研失范。尤其是年級組長的權利在各學校并不統一對整個學校教研都會產生重要影響。浙江省臨海市教育局教科所單方保通過訪談和問卷調查發現，“許多學校沒有很好的定位年級組長的職、權、利，嚴重挫傷了年級組長工作的積極性，影響了年級組的工作。我們發現大部分學校的做法是年級組長由校長任命的，班主任的配備則由政教處負責委任，科任教師則是由教務處選定。班主任、科任教師的聘任，年級組長沒有發言權，這就給年級組長管理年級組帶來一定的難度。”[8]所以，年級教研的開展需要在制度上明確教研主體的職權。在沒有法規條例明文規定的情況下，至少通過校委會制定學校章程作出清晰界定。年級組長由學校提名，本年級教師選舉產生，年級組長開展工作便更容易得到教師的理解與支持。班主任由年級組長任命，班主任對年級組長負責，協助年級組長完成年級教研，班主任與任課教師互選完成班級的構建。

其次，規范教學行為。學校各學科教師各自為政，搶占學生學習時間，布置大量作業，使得學生不得不迫于教師的壓力而拋棄其他學科的學習。抑制了學生興趣以及創造力的培養。以年級為本的教研就需要對各學科作出衡量，對時間作出合理的分配，從而促進整個年級大部分學生的全面發展，同時根據個別學生的個人特長或者興趣愛好因材施教，發展其特殊才能。

最后，建立激勵機制。以年級為本的教研必須引入科學的激勵機制，保持教師之間的良性競爭。這種良性競爭體現在各方關系的處理上，對于各班主任，通過培訓、新老班主任結對幫扶等增進班主任工作能力，給予班主任一定的自主管理權，最大發揮其班級管理與教學的積極主動性。使各班主任有能力竭誠效力于整個的年級教研。對于各任課教師，除了與班主任共同做好他們的思想工作、年級組長在貫徹落實學校政策措施的同時還要設身處地的站在任課教師的立場上去衡量各種利益、得失，給予任課教師充分的理解和尊重，使各任課教師協助年級教研。對于外部關系，積極搞好學校與家庭社會的關系，使年級教研爭取到更多的外部理解，充分利用家委會等各種有利于年級教研的外部資源，為學校的教研活動創造更多的實施條件。

參考文獻

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[2] 蘇渭昌，雷克孝，張炳良.中國教育制度通史（第八卷）[M].濟南：山東教育出版社.2000.

[3] 周三多.管理學[M].北京：高等教育出版社.2000.

[4] 林崇德.發展心理學[M].北京：人民教育出版社.2009.

[5] 姜興明.中小學教研組現狀分析與對策[J].教學與管理.2004.

[6] 徐惠仁，教研組和備課組的功能與運行[J].人民教育.2010.

[7] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤譯.北京：教育科學出版社.1984.

[8] 單方保.大型學校年級組建設和管理的研究[J].上海教育科研.2006（3）.

[作者：蔡其全（1990-），男，山東沂水人，山東師范大學教育課程研究中心，在讀碩士。]

【責任編輯 劉永慶】