讓閱讀理解能力“可視化”

鐘桂芳

本學期筆者在常州市小學語文學科同題異構聯校教研活動中，執教了三年級《綠野仙蹤》整本書閱讀交流課，圍繞“小學生語文閱讀理解能力”這個研究主題反觀課例，有了一點粗淺的思考。

根據閱讀理解的主觀條件和客觀標準，閱讀理解能力的構成要素必然繁雜，許多學者嘗試對理解能力進行解剖，并將理解能力確定為四個發展層級：第一是復述性理解，第二是解釋性理解，第三是評價性理解，第四是創造性理解。在小學階段，復述性理解能力是基礎，解釋性理解能力的培養是核心，評價性理解和創造性理解可以視作發展性目標。但是，這四個層級在小學生閱讀能力發展過程中并不是四線并進的，而是呈現出相互交織、相輔相成的狀態。

一、借助“我的閱讀思維導圖”，描繪初讀印象

師：同學們，上周我們共讀了《綠野仙蹤》這本書，大家用“思維導圖”畫出了自己的讀書收獲，請上臺分享一下你的想法。

生：投影自己的作品并介紹。（略）

《綠野仙蹤》是一部經典的長篇童話，無論是人物關系，還是故事情節，都會讓初涉長篇的學生望而卻步。沒有閱讀方法的指導，學生的閱讀容易虎頭蛇尾。而一部經典作品，正是因為它構思的巧妙、情節的精致、人物的多樣等特點，才令人手不釋卷。教給學生正確的閱讀方法，搭建閱讀的支架，能讓學生在完整的品讀中體會閱讀的美妙。

每個學生的閱讀速度或快或慢，閱讀體驗或深或淺，領悟到的境界或寬或窄，均由思維整體內在運動機制的不同造成，是人的思維能力、思維習慣存在差異的具體表現。不同學生對文本會有多元的、不同水平、不同層次的解讀，個體閱讀理解必定是存在差異的。思維導圖這種形式綜合了概括、提升、轉化的能力，對于低年級學生而言有一定難度，但對中年級學生來說就顯得“親民”了許多。同時，這種形式開放性強，學生比較感興趣。在這個過程中，每個學生都主動融入了思考，有的甚至主動進行“二次閱讀”，才準確梳理出屬于自己的思維導圖。通過指導學生繪制思維導圖，教師不僅可以觀照、呵護并尊重這種差異，而且也會從中發現關于兒童對這本書感興趣的多元話題。

二、傳遞“我的閱讀接力棒”，走進魔法世界

師：幾個同學的思維導圖，很快把我們帶到了神奇的奧芝王國。好書需要分享，也需要智慧的接力。關于《綠野仙蹤》，你推薦的理由是什么？

生1：我推薦這本書，是因為這本書里面藏著許多有趣的知識。奧芝是個腹語專家，多蘿西他們去拜見奧芝時，他先后變成一個巨人頭，一個美麗的女人，一個火球和一個隱形人。每一次他說話的聲音都不一樣。我百度了一下，才知道腹語并不是用肚子來說話，而是靠肚子里憋氣來發出聲音。

生2：我要推薦這本書，是因為它讓我感覺自己是一個旅行家，我跟著多蘿西來到芒奇金國，跟著稻草人穿過大森林，遇見鐵皮人和膽小的獅子，又來到翡翠城，去南方的路上又經過瓷城，我覺得瓷城里的居民有點像我們生活中的瓷娃娃，但是他們會說話，很好玩兒。我覺得這樣的旅行好像一直想不到前面會發生什么有趣的事情，所以我隆重推薦更多的人閱讀這本書。

生3：我覺得這本書有很多的空間讓你去想象。特別是讀到桂特林大頭人的那一章，大頭人的脖子長滿皺紋，粗粗厚厚，撐著一個大大的頭，發動攻擊的時候，大頭能夠像閃電那樣迅速發射。我反復讀了好幾次，想象著這大頭怪的樣子，覺得很出乎意料，也很刺激。

……

閱讀理解能力是小學生語文素養的核心關鍵能力。章熊在《中國當代寫作與閱讀測試》中提到，閱讀理解的操作技能至少應包括三項：第一是闡釋能力，即讀者用自己的語言來闡釋讀物內容的“解碼”能力。第二是組合能力，即讀者把從讀物中獲得的信息在自己頭腦里重新組織，再納入原有知識體系的“編碼”能力。第三是擴展能力，即把“理解”延伸和融合到“鑒賞、遷移、創造”中去，拓寬理解活動的領域，它是讀者對作品的是非、得失、美丑加以揚棄的“評碼”能力。解釋性理解不同于復述性理解，它不僅僅要求閱讀者掌握基本的故事內容，對閱讀者的理性思維能力及體驗感悟能力更是提出了較高的要求。通過設計“我的閱讀接力棒”，學生在個性的表達中感受魔法世界的神秘力量，并不斷豐富自己的閱讀體驗。

三、討論“我的閱讀小問號”，汲取成長力量

師：讀書的過程，也是思考的過程。課前，同學們針對這本書，提出了自己的疑問。老師把大家的問題梳理了一下，有幾個問題很有價值，請提問者自己來讀一讀。

1.奧芝沒有給稻草人真正的腦子，為什么稻草人卻變得聰明起來？（姜淵文）

2.奧芝沒有給獅子真正的膽量，那他后來是怎么打敗怪物，讓百獸們稱他為獸國之王呢？（黃雨寒）

3.獅子說自己膽小，可他為什么表現得不膽小？（徐川石）

4.為什么像多蘿西那樣普通的女孩會那么勇敢呢？（吳鏑）多蘿西從哪里得到膽量，敢用水潑西方女巫？（蔣至成）

5.為什么這本書的名字叫《綠野仙蹤》？為什么不叫《多蘿西奇遇記》呢？（左靜好）

6.奧芝的騙局之前為什么沒有被揭穿？（是禹岑）

7.這本書不太符合邏輯，獅子是百獸之王，怎么會膽小呢？（沈秋言）

師：問題提出來了，有什么辦法可以解決呢？（討論形成“讀”和“議”的方法）

師：下面請大家采用“讀”和“議”的方法，選擇其中的一個話題在小組內交流一下，請記錄員在學習單上做好記錄，然后推薦一名同學匯報你們組的想法。

……

自然界有這樣一種現象：當一株植物單獨生長時，顯得矮小、單調，而與眾多同類植物一起生長時，則根深葉茂，生機盎然。人們把植物界中這種相互影響、相互促進的現象，稱之為“共生效應”。

閱讀交流課成為兒童閱讀的有效推廣方式，便是人類群體中的“共生效應”。通過“聊書”的方式互相交流，使閱讀成為鍛煉彼此思維能力和理解能力的過程，從而實現從“感性閱讀”向“知性閱讀”、“個人閱讀”向“群體閱讀”的跨越。在讀完《綠野仙蹤》這本書后，學生針對整本書，提出了自己的疑問，有的問題很有研究價值。

讀書的過程，也是思考的過程。整本書由于篇幅較長，因此無論是人物的關系，還是故事情節的錯綜復雜，都容易讓學生產生囫圇吞棗的感覺。而針對這些話題的討論，則可以讓學生在碰撞中感悟到經典作品構思的巧妙、語言的特色、人物的典型性等許多特點，用安全的距離來探索一些“巨大”的話題，獲得成長的力量。對故事的內容、語言和寫法提出自己的看法或疑問，這其實是評價能力的萌芽形式或初級的表現。

四、引導中西對比，開啟群文閱讀

師：《綠野仙蹤》這本書，被人們譽為西方的《西游記》。大家猜猜看，這是為什么呢？

生1：《綠野仙蹤》里有多蘿西、稻草人、鐵皮人、獅子，還有寵物小狗托托;《西游記》中有唐僧、孫悟空、豬八戒、沙和尚，還有唐僧的坐騎白龍馬，這兩本書中的主要人物很相似呢。

生2：我在一本書中看到這樣的評論：在《綠野仙蹤》之前，美國的孩子們一直聽著歐洲的童話長大，《綠野仙蹤》是真正意義上的第一本美國童話書。它在美國有著很大的影響。而《西游記》的故事，我們中國的每個小朋友都聽過。這兩本書的影響都很巨大。

生3：《西游記》是寫唐僧師徒四人西天取經，一路上遇到許多妖魔鬼怪，發生很多驚險故事。《綠野仙蹤》是多蘿西他們一起去尋找女巫，請求告知回家的路，也是一本有魔法的書，書中的故事稀奇古怪。這兩本書的風格有點接近。

……

師：《綠野仙蹤》的作者是美國兒童文學作家弗蘭克·鮑姆。這本書出版后，在很短的時間里，作者就收到了上千封小讀者的信，要求他把故事繼續寫下去。后來鮑姆以他虛擬的“奧芝國”為背景，寫了一系列的童話，諸如：《奧芝國的翡翠城》《奧芝國的鐵皮人》《奧芝國的餓老虎》，一共寫了14部。他自命為“奧芝國皇家史學家”，也被人稱為“美國巫師”。課后，希望同學們跟隨鮑姆的文字，繼續走進神奇的奧芝王國。

超出原文給定的有限信息，從原文中引申出新穎的思想、觀念，對原文產生與眾不同的新穎見解;或者受原文的啟發，在此基礎上創造出有價值的新異作品等，以這一能力為基礎的理解可稱為創造性理解。一次比較的閱讀，讓我們不斷發現并提升學生閱讀能力的層級水平。

而以一本書帶動作家一系列童書的閱讀行為，在臺灣叫作“文本鏈接”“群書閱讀”，在香港被稱作“主題閱讀”。崔巒老師在第三屆兒童閱讀與語文創意教學觀摩研討活動中指出，這屬于“群文閱讀”的范疇，它圍繞著某種閱讀目的，比如賞讀某一個作家一系列的作品，學習某種閱讀策略或者了解某種寫作特點等。它在師生同讀共議，分享閱讀經驗和閱讀感受的過程中，引領讀者享受閱讀樂趣，提高閱讀能力，養成閱讀習慣，提升閱讀素養。

伴隨著輕柔的旋律，學生靜靜聆聽著有聲版的介紹，欣賞著弗蘭克一本又一本的童話書封面。我知道，魔力四射的奧芝王國，就像一個巨大的主題童話公園，已經向孩子發出誘人的邀請……