“咬定”核心目標不放松

沈榮

《鷸蚌相爭》是一則寓言故事。在一次“同課異構”的研究活動中，筆者與另一位老師在指導學生把握了故事內容、懂得了寓意后均進行了拓展延伸。其教學過程摘要如下：

案例1（另一位老師執教）

師：小朋友，《鷸蚌相爭》這個寓言故事講的道理懂了嗎？

生（齊）：懂了！

師：這個故事古時候也有，請看——

屏幕出示：

蚌方出曝，而鷸啄其肉，蚌合而箝其喙。鷸曰：“今日不雨，明日不雨，即有死蚌！”蚌亦謂鷸曰：“今日不出，明日不出，即有死鷸！”兩者不肯相舍，漁者得而并禽之。

師：這是古人寫的《鷸蚌相爭》，結合文后的注釋，讀一讀，想一想，和課文有什么相同？有什么不同？

生：意思相同。不同的是課文寫得長，它寫得短。還有它的語言和課文的語言不一樣，沒有課文，我們讀不懂。

師：好眼光。其實，我們今天學的課文就是根據它寫的。它是用文言文寫的。文言文就是古人專門用來寫文章的一種語言。

接著，教師帶領學生反復練讀以及和課文比照，感受文言文的句讀語感和言簡義豐。

案例2（筆者執教）

師：小朋友，《鷸蚌相爭》這個寓言故事講的道理懂了嗎？

生（齊）：懂了！

師：真的嗎？老師來考考你們。請看——

屏幕出示短文《兩只狗熊》及學習要求——

默讀故事，回答下列問題。

兩只狗熊

有兩只狗熊，一只叫大黑，一只叫小黑。一天，哥兒倆在路邊撿到了一塊面包，怎么吃呢？

大黑說：“咱們分了吃，可是要分得公平，我的不能比你的小。”

小黑說：“對，要分得公平，你的不能比我的大。”

哥兒倆正鬧著呢，狐貍來了，她看見干面包，眼珠骨碌碌一轉，說：“噢，你們是怕分得不公平吧，讓我來幫你們分。”哥兒倆同意了。

狐貍接過干面包，把它分成兩塊，哥兒倆一看，連忙叫起來：“不行！不行！一塊大，一塊小。”

狐貍說：“別著急，瞧，這一塊大一點吧，我咬它一口。”她張開大嘴巴咬了一口。哥兒倆一看，又叫起來了：“不行，不行，這塊大的被你咬了一口，又變成小的了。”

狐貍說：“那塊大的我再咬它一口吧。”她張開大嘴巴又咬了一口，哥兒倆一看，急得叫起來：“那塊大的被你咬了一口，又變成小的了。”就這樣，狐貍這塊咬一口，那塊咬一口，面包只剩下小手指頭那么一點兒了。她把面包分給哥兒倆，說：“現在兩塊面包都一樣大小了，吃吧，吃吧，吃得飽飽的。”

大黑和小黑你看看我，我看看你，一句話也說不出來。

1.這個故事中誰是“鷸”“蚌”，誰是“漁翁”？

2.讀了這個故事你一定有話要說，想一想，用上“鷸蚌相爭，漁翁得利”說一說。（提示：可以說說故事的內容，也可以說說從中得到的啟示）

學生回答第一個問題，顯得很容易。

學生完成第二項任務，也不難。教師把點撥的側重點放在指導學生把“鷸蚌相爭，漁翁得利”巧妙地嵌進語句表達自己的閱讀感受。如指導學生用在句首，作表達感受的總起：“‘鷸蚌相爭，漁翁得利。’為了一塊小小的面包，大黑和小黑你不讓我，我不讓你，最后讓狐貍得了便宜。真是兩只笨狗熊！”指導學生用在句尾，作表達感受的總結：“為了一塊小小的面包，大黑和小黑你不讓我，我不讓你，最后讓狐貍得了便宜。這真是‘鷸蚌相爭，漁翁得利’。”指導學生用在句中，作內容概括和閱讀感受的過渡：“大黑和小黑真笨，為了公平，結果讓狡猾的狐貍把面包吃了，真是‘鷸蚌相爭，漁翁得利’。我們要記住這樣的教訓，可不能犯同樣的錯誤。”指導學生分開用在句中：“大黑和小黑為了公平地分一塊面包，誰也不讓誰，真是‘鷸蚌相爭’。狡猾的狐貍趁機把面包吃得只剩下一點點，這就叫‘漁翁得利’。”

粗略看來，上述兩個教學案例都有價值，這是不言而喻的。但筆者更堅持自己的做法，因為其指向了本課核心目標的實現。

“核心”，《現代漢語詞典》給出的解釋是：中心;主要部分（就事物之間的關系而言）。核心目標，在此是指閱讀教學的中心目標、主要目標。那么，本課的核心目標是什么呢？

籠統地看，依據年級要求和文本特點，《鷸蚌相爭》的教學目標大致可以確定為3條：

1.能正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.學會生字新詞，理解“鷸蚌相爭”的本義和比喻義，并嘗試運用。

3.通過想象、表演等方式感受“鷸”“蚌”之爭以及內化“針鋒相對”的語言形式，增強寓言閱讀的興趣。

其中核心目標是：理解“鷸蚌相爭”的本義和比喻義，并嘗試運用。為什么？

首先，就這些目標之間的關系來看，第1條以及第2條中“學會生字新詞”是所有閱讀教學的共性目標，服務、服從于文本的學習。第3條目標主要指向鷸蚌相爭的經過，是整個故事的重點與關鍵。體驗感受、內化語言都有助于對這個故事的整體把握。因此，“理解‘鷸蚌相爭’的本義”（即把握故事內容）在上述3條目標中居于中心地位。

其次，文體的規定。這是個寓言故事，它用一個故事來告訴大家一個道理：雙方互不相讓，會讓第三者從中得利。學習“這一篇”當然要知道這個故事，懂得這個道理。同時，它又是個成語故事，與其他寓言故事，比如《伊索寓言》明顯不同的是，整個故事可以濃縮為4個字，即“鷸蚌相爭”;其中蘊含的道理可以濃縮為8個字，即“鷸蚌相爭，漁翁得利”。因此，知道這個故事就是記住前者，懂得這個道理就是理解后者。

第三，“語用”的需要。“學習語言文字的運用”是學生語文素養發展的根本需要，故為語文課程的“獨當之任”。在本課中體現這一“獨當之任”的應為學習“鷸蚌相爭”這個成語的“運用”，具體為“四會”：①會讀，讀準字音。②會認，認清字形。教材沒有提出“記住字形”（會寫）的要求，可能是考慮“鷸”字筆畫較多，對三年級學生來說會寫這個字有難度。③會意，理解詞義。比如首先通過朗讀、表演等方式引導學生感性把握整個故事的起因、經過、結果，即把握“鷸蚌相爭”的本義;然后通過想象“鷸”“蚌”被抓在魚簍中的心理活動、查閱詞典解釋等方式初步理解比喻義。④會用，表達運用。比如采用上述“案例2”的方法，既加深理解，又指導學生在陌生的語境中學習運用，提高表達能力。

第四，課堂的選擇。40分鐘是課堂教學的時間常量，據此提高教學效率，是我們永遠需要直面的問題。也許，解決的路徑不止一條，辦法不止一種，但有一個前提不可忘卻——教學內容的選擇必須做到少而精，必須抓住關鍵。只有抓住了“關鍵”，在關鍵處用力，“模模糊糊一大片”的閱讀教學才能呈現出“清清楚楚一條線”的面容來;在40分鐘的時間內，才有可能“教”得通透、“學”得扎實。比較“案例1”和“案例2”的教學，前者看起來教得多，實質是學得少——教了兩個方面，但都沒有通透，要么有遺漏（對整堂課而言，缺少了成語的運用），要么匆匆而過，學生所得甚少;后者，正好相反——聚焦一點，層層遞進（對整堂課而言，此環節建立在前面教學的基礎上），學習效果明顯。

綜合以上四點來看，圍繞核心目標的閱讀教學實際上是凸顯文本特點的教學，是指向“語用”能力的教學，是培養語文核心素養的教學，是實現高效率的教學。所以，筆者以為，在有限的課堂時間內，閱讀教學只有始終“咬定”核心目標不放松，學生的語文能力才會有“看得見”的提高。舍此，別無他途。

另外，需要說明的是筆者并不完全反對“案例1”的做法——借機引入文言文，通過文白對照初步感受文言文的特點，激發閱讀興趣……設計意圖固然很好，只是覺得在有限的時間內有些失當。提高學生的閱讀能力、語文素養，是閱讀教學的根本目標。拓展延伸的目的亦然。然而為了提高，忽略甚至丟棄了當下可以幫助學生提高的有效資源，舍近求遠，其利弊得失，顯而易見。也許，在“案例2”的教學后，再接“案例1”的拓展，會取得理想的效果。當然，前提是擁有足夠的教學時間。但是，課堂中有如此多的教學時間嗎？