論中小學體育教學質量的概念與意義

邵偉德 黃海濱 李啟迪

摘 要：體育教學質量是當下體育教學理論與實踐的一個關注熱點，但由于前期研究較為匱乏、研究層次不深、研究難度較大，因此，目前對體育教學質量的研究還處于初級階段。本文討論了質量、教學質量、體育教學質量的概念及其關注體育教學質量的意義，結果認為，體育教學質量的概念是：與體育教學目標相對應的，最終體現了學生在運動知識、運動技能、體能和情感等方面所獲得的達標等級。

關鍵詞：體育教學質量；體育課教學質量；概念；體育教學評價

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）01-0013-03

查閱體育教學質量的研究文獻，獲得有關“體育教學質量”的研究論文823篇。從階段上劃分以上研究文獻，主要可分為四個階段：第一階段（1979年至1991年），屬于初始階段。該階段針對體育教學質量的研究尚少，其研究論文每年基本維持在個位數；第二階段（1992年至2000年），體育教學質量的探討逐漸被重視起來，有的學者從量化角度做了思考，有的學者將模糊數學的方法應用于體育教學質量評價之中，其論文數量每年基本維持在10篇左右；第三階段（2001年至2010年），體育教學質量在評價方法上呈現多樣化趨勢，如應用ISO9000標準、馬爾可夫鏈評估法等評價體育教學質量等，其論文數量每年基本維持在20～40篇；第四階段（2011年至今），該時期體育教學質量的研究論文大量涌現，反映了該問題在體育教學中受到了廣泛關注，其論文數量每年基本維持在50～100篇不等。從研究內容角度分析以上文獻，體育教學質量的研究不僅包含了中小學體育教學質量的研究，還包含了高校體育教學質量的研究，其中高校體育教學質量的研究109篇，占絕對的優勢；中小學體育教學質量的研究22篇，僅占2%，說明中小學體育教學質量的前期研究非常匱乏。

盡管在體育教學質量的前期研究中，我國學者取得了較多的成果并提出了有價值的建議，但在實踐操作和應用過程中還存在著一定的差距，特別是中小學體育教學質量概念的界定、中小學體育教學質量評價指標的制定、中小學體育課堂教學質量的檢測等理論問題與實踐操作問題難以落到實處。鑒于此，我們有必要探討中小學體育教學質量這個難題，這也是我們近年來重點關注與需要面對并解決的問題，本文就中小學體育教學質量的概念及其關注點進行探討。

一、中小學體育教學質量的概念與外延

（一）中小學體育教學質量的概念

對于“教學質量”概念的研究，不同的學者提出了不同的看法，有人認為：“質量界定為‘事物的特性滿足其價值主體需要的程度’。鑒于教學質量是其下位概念，教學質量是指‘教學的特性滿足教學價值主體需要的程度’。”[1]

也有人認為：“教學質量的三個較有代表性的定義：其一，教學質量是指教育所提供的成果或結果（即學生所獲取的知識、技能和價值觀） 滿足教育目標系統所規定標準的程度；其二，教學質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環境的條件及需要相關的程度； 其三，教學質量是指教學過程中，在一定的時間和條件下，學生的發展變化達到某一標準的程度以及不同的公眾對這種發展變化的滿意度。”[2]

還有人認為：“教學質量是指教學所達到的水平，它一般體現在培養出來的人才在滿足社會需要方面所具備的能力和特性上，包括德、智、體、美諸方面的綜合素質與水平，是教學過程各個環節工作質量的結果和反映。”[3]

有學者歸納了教學質量的概念，主要有三種不同的觀點：（1）教學質量就是教學結果質量，即學生質量；（2）教學質量包括教學工作質量和學生質量；（3）教學質量包括為教學所提供的人與物的資源質量（投入），教學實踐的質量（過程） ，成果的質量（產出或結果）。[4]

筆者認為，要準確理解什么是“教學質量”，就必須明確什么是“質量”。“質量”應該是一個復合詞：“質”有幾種不同的含義，如：（1）本體，本性；（2）樸素，單純；（3）辨別，責問；（4）抵押等。結合本選題，“質”主要是指“性質、品質、資質”。“量”是指確定多少、長短、高低、深淺、遠近等的器具。總而言之，“質量”即對物體的品質進行衡量、判定。

國際標準化組織（ISO）2005年頒布的ISO9000：2005《質量管理體系基礎和術語》中對質量的定義是“一組固有特性滿足要求的程度”。

盡管影響“產品”的質量因素很多，如資金投入、個人技術、生產過程、管理力度等都會對產品的質量產生較大的影響，同時我們還可以對其中的投入、管理、水平等各個方面進行評價，但這些評價都是圍繞最終的“產品”質量而進行的。因此，企業對“產品”質量的評價是最重要的評價，也是最終的評價。

基于以上認識，筆者認為，首先，“教學質量”不是物質產品的質量，而是一種直接指向學生這個活“產品”的培養結果，因此，我們不能把學生培養的結果完全數量化，同時也不能按照物質產品“投入、過程與產出”這個路徑進行思考，因為我們面對的不是冷冰冰的物質，而是活生生的富有情感的學生，對學生的培養不存在“有多少投入就有等量的產出”；其次，結合體育教學領域，盡管教學的前期投入、體育教師的教學水平、場地設施條件等對體育教學都會產生一定的影響，但我們所做的任何努力都是圍繞學生變化與發展而進行的；再次，從“教學質量”的詞意角度分析，教學質量應包括教師“教”的質量與學生“學”的質量，但體育課程應貫徹“以學生發展為中心”的理念，教師的“教”最終還是為學生的“學”服務的。因此，體育教學質量應直接指向體育教學之后的學生身心方面的變化與發展。

綜上所述，中小學體育教學質量的概念可定義為：“與中小學體育教學目標相對應的，最終體現了學生在運動知識、運動技能、體能和情感等方面所獲得的達標等級。”

（二）中小學體育教學質量的外延與特征

1.中小學體育教學質量的外延

體育課堂教學表現在我們平時所接觸的具體的每一節課，但一節課并不等于“體育教學”，一節課是體育教學的最小單位，從各課的銜接性角度看，有關聯的數節課組成了單元體育教學，數個單元教學又組成了學期體育教學，以此類推，構成了學年體育教學、水平體育教學、學段體育教學等，因此，體育課堂教學質量是體育教學質量的最小單位，超學段體育教學質量是體育教學質量的最大單位。但由于一般情況下，我們在評價學生體育學習成績時，通常是以學期為計算單位的，而學期與學期之間又有“假期”間隔（“假期”通常情況下是體育教學的間斷期），特別是學年之間“暑假”時間很長，學生若在假期很少參加體育活動，那么，經過一個暑假之后，前期的體育教學效果已基本回歸為原始狀態（學生本有的生長發育除外）。因此，探討學年體育教學質量意義不大，以此類推，水平之間、學段之間也應同理。

如上所述，體育教學質量的外延有：“體育課堂教學質量”“單元體育教學質量”“學期體育教學質量”“學年體育教學質量”“水平教學體育教學質量”“學段教學體育教學質量”等，但筆者認為，由于學期之間、學年之間、學段之間存在著一定的體育教學盲區，而學期內的體育教學、單元內體育教學的銜接較為完整，因此，探討“體育課教學質量”“單元體育教學質量”與“學期體育教學質量”比探討“學年體育教學質量”“水平體育教學質量”“學段體育教學質量”等更有理論意義與實踐價值。根據以上分析與實踐所需，筆者認為，體育教學質量的主要外延包括：“體育課教學質量”“單元體育教學質量”與“學期體育教學質量”。

2.中小學體育教學質量的特征

要明確體育教學質量的特征，我們需要了解國際標準化組織（ISO）定義下的“產品質量”所具有的特征，其特征表現為以下幾個方面：（1）“質量”可以存在于不同領域或任何事物中。既可以表現為零部件、計算機軟件或服務等產品的質量，也可以是某項活動的工作質量或某個過程的工作質量，還可以是指企業的信譽、體系的有效性；（2）定義中的特性是指事物所特有的性質，這些固有特性的要求大多是可測量的。（3）滿足要求就是應滿足明示的（如明確規定的）、通常隱含的（如組織的慣例、一般習慣）或必須履行的（如行業規則）的需要和期望；（4）顧客對質量要求是動態的、發展的和相對的；（5）“質量”一詞可用形容詞如差、好或優秀等來修飾。

根據上述要求，結合體育教學領域，本文提出了體育教學質量以下幾個方面的特征：（1）體育教學質量應具有可測量性與操作性，即便于實踐過程中的測量與操作；（2）體育教學質量評價應與教學目標結合起來，即體育教學目標是體育教學質量的依據與最終結果；（3）體育教學質量需要構建一個評價指標與評價標準，用于評價體育教學質量的等級，如優、良、中、合格與不合格五等或百分比值。（4）體育教學質量的標準與要求是相對的，隨著不同的時期呈現出動態性。

二、與中小學體育教學質量相關的幾個層面的關系

1.中小學體育教學質量與中小學體育課教學質量之間的關系

首先，中小學體育教學質量包含的內容很多，有體育課教學質量、單元體育教學質量、學期體育教學質量、學年體育教學質量等，因此，體育課教學質量是體育教學質量的一個最小單位，又是一個內含的組成部分。其次，體育課教學質量也是體育教學質量的核心內容，因為數節體育課的有機結合構成了單元體育教學，學期內數個單元體育教學的排列又構成了學期體育教學，以此類推構成了學年、水平、學段等體育教學。因此，探討體育課教學質量是我們最直觀的、最重要的、最可行的核心單位。

2.中小學體育課教學質量評價與中小學體育課教學評價之間的關系

體育課教學質量評價與體育課教學評價既有共性，也有區別。共性在于兩者最終都要有一個評價的結果：優、良、中、合格與不合格等級評價結果或百分比值評價結果；兩者之間也有較多的評價指標是一致的，如學生在運動技能、情感方面的發展等。但兩者之間也存在一定的差異性：有關體育課教學評價可以涉及體育課教學的方方面面，我們可以從教師角度（教的角度）探討體育課教學評價，可以從學生的角度（學的角度）探討體育課教學評價，還可以從某些微觀的角度探討體育課教學評價等，而“教的角度”又可以從教學目標、學情分析、教材分析、教法與手段的安排、組織管理與實施、運動負荷與練習密度預設等方面進行分析，“學的角度”也可以從學習積極性、課堂氣氛、教師威信、學習效率等方面進行分析等。但是，根據前文所述的有關體育教學質量的內涵，體育課教學質量評價主要應側重對學生體育學習結果的評價。因此，體育課教學評價的內容與范圍要比體育課教學質量評價更寬泛，而體育課教學質量評價直接指向了體育課教學之后學生變化與發展的評價。

3.中小學體育課教學質量評價指標與中小學體育課教學目標之間的關系

首先，從學理上分析，體育教學評價指標與體育教學目標應具有一致性，這樣才能在事后對教學目標的達成情況進行評判，以便于反饋與修正體育教學目標。然而，歷年來我們較少關注體育課教學評價，從而造成了對體育課教學目標科學性認識的或缺，這種現象可具體表現在體育教師在備課過程中課堂教學目標預設的隨意性、課后目標評價的形式化等。其次，從體育課教學目標的內容上分析，我國體育課教學目標經歷了幾個階段的變化：課改前的“三基+思想品德”目標、新課改的“五大課程目標”、新課改后期修訂的“四大目標”。這里存在著一些尚未解決的理論問題：（1）體育課程目標、體育教學目標、體育課教學目標等目標之間的內在關系與本質內容缺乏統一的認識，導致了它們之間的混淆（有關三者之間的關系問題有待深入研究）；（2）體育學科教學目標與其他學科教學目標的同構性與差異性缺乏統一的認識，導致了廣大的基層教師到底是以“知識、技能與情感”（教育學目標制定方式）還是以課程目標（運動參與、身體健康、心理健康與社會適應、運動技能）的方式進行體育課教學目標制定產生了混淆。

從學科教學的共性來看，體現在學生變化方面的主要指標是“知識、技能和價值觀”等，這與課改之前的體育課目標“三基和思想教育”相對應（三基是指：基本知識、基本技術、基本技能，從現在的角度看，這是不正確的，基本技術與基本技能具有重復性），但與目前的四大課程目標卻難以對接起來：“技能”可對應新課程的運動技能目標、“價值觀”可對應新課程的心理健康與社會適應目標，但“知識”與新課程目標卻無處對應。以上這些問題在學理上都沒有理順，導致了一直以來基層體育教師對如何撰寫體育課教學目標感到困惑不解。

筆者認為，我們暫不論體育課程目標與體育課教學目標之間的關系，單就體育課教學目標而言，我們不能遠離學科教學的共性：“知識、技能和價值觀”，即體育課教學要體現學生在運動知識、運動技能與情感（心理與社會適應）三個方面的變化；另外，我們還要兼顧體育課教學的特殊性，即學生在身體健康方面的變化（因一節課無法體現學生在身體健康方面的變化，因此，我們可用“體能”作為替代）。綜上所述，我們在制定體育課教學目標時，可以針對以下幾個方面的內容進行思考：運動知識目標、運動技能目標、體能目標、情感目標（心理健康與社會適應）。

由于體育課教學目標主要側重的是學生的變化與發展，而體育課教學質量也重點關注學生的變化與發展，因此，體育課教學質量評價指標與體育課教學目標具有一致性。

三、關注中小學體育教學質量的意義

1.提高體育教學效果，促進中小學學生的身心健康

由于體育學科在學校教育中歷來皆是弱勢學科、邊緣學科，不像語文、數理化等學科備受校長與學校教師們的重視，既有周考、月考，還有班級排名、年級排名等“壓得老師們喘不過氣來”的學科教學質量保障體系，而體育學科由于沒有高考，中考分數也不高，因此，學校領導們很少會關注與過問體育教學質量問題，既如此，體育老師們也樂得清閑：只要把自己的課上完即可，至于上的如何，也就“隨意了”。基于以上現狀，要廣泛提高體育教學質量，短時間內其難度很大。同時也只能依靠自己——廣大富有良知的基層體育教師的辛勤耕耘、默默奉獻，當然，學校領導們、教育部門領導們、專家學者們能夠盡量關注與呼吁體育教學質量問題，為提高體育教學質量出謀劃策則為更好。總之，當下提出的體育教學質量問題對基層教師既是一種福音（我們所付出繁重體育課教學的努力可以得到一定程度的認可與肯定），也是一種鞭策（有效防止長期以來體育課的放羊教學），更是一種鼓勵（說明我們的體育學科在進步、在發展，體育教學還是很有希望的）。特別是在當下國家、教育部、學校、社會、家庭等主體關注青少年學生體質下降問題的大背景下，提出體育教學質量的問題更顯得具有現實意義。

2.加強體育教學過程與結果的評價、管理與監督，防止中小學體育課無效教學

由于體育教學長期以來存在“老師只管教、不管學生會不會”的現狀，導致了體育教學“蜻蜓點水、低水平重復”現象，學生學了十六年的體育，最后也沒有學會一項較為熟練的、經常鍛煉的運動技能，而那些較為熟練操作運動技能的學生并不是體育教師教會的，是他們平時憑借濃厚的興趣自學而會的，這不能不說是體育教師的一種悲哀，其個中原因主要是體育教學過程無人監管，也從無監管，從而導致了眾多體育課無效教學的現象。近年來，隨著人們對體育教學質量問題的重點關注與深化研究，特別是實施了各類體育教學的定量評價，體育教師再也不能像以前一樣進行放羊教學了，而是要提起十二分的精神，認真備課，努力研究學生、教材教法，針對各種評價指標開展有效的體育教學，力爭上好每一節課，努力保住好不容易爭取到的工作崗位。這種變化必將有助于提高體育教學質量，全面提高體育教學效果，有效促進學生的身心健康發展。

3.切實關注學生的發展，真正落實“以學生發展為中心”的課程理念

“以學生發展為中心”的課程理念已提出十余年，但這是一個較為抽象的理念，如何落實到體育教學實踐中成了廣大體育教師的難題，特別是如何把體育課教學與“以學生發展為中心”的課程理念有機地結合起來，其難度較大，從而導致了廣大基層體育教師在實踐過程中多走了一些彎路，如產生了“過于贊揚學生”“隨意放縱學生”等現象，這些現象的背后說明了基層體育教師對“以學生發展為中心”理念還是一知半解或是產生了誤讀。因此，要真正把“以學生發展為中心”的課程理念落實到體育課堂，還有待于更多的理論研究與實踐探索。由于體育教學質量直接指向了體育教學之后學生的變化與發展，因此，關注體育教學質量有助于聚焦學生體育學習的實際效果（包括身體、心理、運動技能、健身意識等方面的變化與發展），有助于突出重點，切實把握體育教學眾多影響因素中的學生發展因素，有助于真正體現“以學生發展為中心”的理念。

四、結語

由于目前對體育教學質量的研究較為匱乏、研究層次不高、研究難度較大，因此，有關體育教學質量、體育課教學質量等方面的研究尚處于不成熟階段，本文所提出的體育教學質量概念也僅為一家之言，希望借此吸引更多的學者和基層教師關注與深化研究體育教學質量各個層面的問題。

參考文獻：

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