例談學生“先學”后的介入策略

陳睿萱

隨著課改的深入，“先學后導”“課前小研究”被越來越多的教師所接納。學生課前“先學”后，對新課的結論已經有所知，甚至會“應用”結論解決簡單問題。正因如此，現在的課堂，是動態的課堂，是各種聲音回響的課堂。

面對學生的“眾多聲音”，教師既要聽出“雜音”，分辨出對與錯；也要能夠聽出課堂“奇音”，覺察出兒童見解的獨特與新穎。不難想象，這樣的課堂對于教師的介入提出了更高的要求！下面筆者結合自己的教學實踐，總結了以下幾個建議。

一、在兒童“個性化理解”處介入

筆者以為，很多時候，教師在課堂上往往不注意傾聽兒童的回答，壓根就是“假傾聽”。在傳統課堂中，教師逐字逐句地記教案，雖說有一定的優勢，但也不排除它的弊端，因為教師往往會去想下一句教案是什么，而無法專注傾聽學生的發言！

不妨先看一位年輕教師執教的“認識小數”教學片段。

師：這個分數是幾分之一？（生議論二分之一、四分之一）

師：為什么不是二分之一？

生：因為它里面還藏著3個三角形。

師（沒有搭理）另外喊人回答，終于聽到“因為沒有平均分成2份”的預設答案……

筆者以為，教師只顧著想聽到預設的答案，而不注意傾聽學生發言！其實，“藏”字，便是“奇音”，亦是兒童個性化的理解。這個字，無疑是學生對本題的深入理解，顯然，這個學生已經意識到，下面的這個梯形里，還“藏”著3個三角形。如果教師能意識到這點，對學生給予必要的引導：“咦，孩子們，剛才他說里面還藏著3個三角形，你們明白他的意思嗎？”“真好，你能畫出藏著的3個三角形嗎？就請你上來畫”……

主張生本教育的郭思樂教授曾經說：“孩子的天性是活潑的、創造的，孩子是天生的學習者。”當課堂上學生呈現個性化的理解時，如果我們不及時地調整教學行為，而是“變了臉色”，硬是把學生拉往自己預設的方向，于是，課堂上便看不到“人”，只看到“走教案”；看不到過程，只看到結論。

具有兒童印記的、個性化的理解，教師一定要傾聽與關注。有些時候，教師很難聽懂學生的話語，因為成人與兒童之間，由于年齡經歷上的差異，彼此的認識差異，總免不了一條鴻溝橫亙其中。

陳鶴琴老先生說：“兒童了解兒童的程度，比成人所能理解的更為深刻。”教師聽不懂的，不妨先讓聽懂的兒童去解釋，教師再順勢引導進行辯論，學生就容易啟動思維，即興表述。

二、在“核心問題”處介入

教師備課離不開研讀教參，筆者以為，每節課一定會有“核心問題”，如“平行四邊形的面積”一課，平行四邊形轉化成長方形以后，“平行四邊形的底和高與長方形的長和寬有什么關系”這個問題，便是本節課的核心問題之一。而教師應該利用學生動態生成中的相關資源，圍繞“核心問題”，適時調控，展開教學。

不妨看筆者執教的“比較小數的大小”教學片段：

生1：我來畫個圖（如下圖）。0.6根據小數性質，就是0.60，也就是，所以我涂了60份。0.48就是，所以我涂了48份。

生2：我還有一種方法。0.6元就是6角，0.48元就是4角8分，當然是6角大。也就是0.6>0.48。

生3：0.6就是0.60，60比48大（孩子讀成了六十比四十八大），所以0.60比0.48大。

此處，筆者剛想“否定”學生的想法，但是轉眼想到本節課的“核心問題”就是“比較兩個數的大小，其實質就是比較兩個數里包含了多少個相同的計數單位”。結合這點，筆者忽然發現，學生口中的“六十”，不就是“六十個0.01嘛”，如此，教學還可以更進一步：

師：大家覺得對嗎？你知道他說的60是什么意思嗎？48是什么意思？（生沒反應，沉默）

師：請看生1的圖（如上圖），看著圖你知道60表示什么意思嗎？

生：60個小方塊。

師：那也就是60個？

生：百分之一。

師：那48呢？

生：48個百分之一。

師：明白你們的想法了。你有60個這樣的單位，而這里只有48個這樣的單位，所以0.6>0.48……

核心知識是每個教學單元中必須要讓學生掌握、理解、探明的主要知識技能，是一個學期教學、一個單元教學、一節課教學的主體內容與知識主干，是整個教學活動鏈條中的關鍵鏈環，是聯系全部教學活動的主心骨，是教學活動之魂的棲息地。當學生沉默時，教師及時結合核心問題介入，“請看生1的圖（如上圖），看著圖你知道60表示什么意思嗎”，如此，學生的目光又重新聚焦到數學本質上了。

課堂中，會出現難以預料的動態生成，而這已不是在備課中能完全了然于胸、把握在手的。一個充滿生命力的、動態生成的課堂，需要教師牢牢把握“核心問題”，依循學生認知的曲線、思維的張馳以及情感的波瀾，以靈動的教育機智隨時處理動態生成的信息，即時調整教學進程，真正實現充滿生命力的、動態生成的課堂。

三、在“數學知識網”處介入

數學課堂不是一個一個的“孤島”，而是前后緊密銜接的系統。我們都知道：一節節的課是前后呼應的整體，每一節課之間都應該是環環相扣的。課堂教學如果只是將眼光局限于某一節課的知識點，學生獲得的，無疑就是一個個孤立的片段，而難以形成普遍聯系的知識網絡。這種被遺棄的“網絡”，在如今的課堂中更加顯得彌足珍貴。

教師應該在“數學知識網”處進行介入，適時調控，逐步引導學生將所學的知識形成連續的環節，延續學生的思維過程，并在對知識內在聯系分析、比較的基礎上，將所學的知識進行串聯，形成系統的知識網，達到“學一點懂一片，學一片會一面”的目的。

不妨看筆者執教的“整百數乘一位數”教學片段：

2×3= 6×8= 4×7= 5×9=

200×3= 6×800= 400×7= 500×9=

5×900=

師：做這2道題（方框內）時，你們都是怎么想的？（生答略）

師：在400×7的上面還有一道題，我忘記給大家看了，猜猜看可能是怎樣的算式呢？為什么？

師：5×9 =（ ），你們想在下面會是怎樣的乘法算式呢？（生答略）

師：這么說來，整百數與一位數相乘時，我們一般都是怎樣算的呢？可以舉例說明。（生答略）

師：孩子們，仔細觀察這一組題，你有什么發現？可以在小組內說說你的想法。

生1：第一橫排都是我們之前學過的一位數乘一位數。（受到生1的啟發，舉手的人一下子多了）

生2：第二排都是今天學習的整百數乘一位數。

師：說得好！孩子們，我們今天學的知識難嗎？ 回顧過去，我們以前學過的哪些知識和今天所學的內容有聯系或相類似？

生3：整十數乘一位數。

師：放眼未來，猜一猜我們還會學習什么樣子的口算？

生4：整千數乘一位數。

生5：整萬數乘一位數。

師：如果是遇到整千數乘一位數，這樣的內容我們還需要再從頭開始學嗎？

筆者把本課教學的知識（整百數乘一位數）置于整體知識（乘法）的體系中，注重知識的結構和體系，處理好局部知識與整體知識的關系，引導學生感受數學的整體性。 “回顧過去”“放眼未來”的兩次介入，筆者覺得必須得有。唯有如此，才能夠幫助學生打通“一位數乘一位數”“整十數乘一位數”“整百數乘一位數”“整千數乘一位數”等知識的聯系。我們教師在對學生進行知識技能訓練的同時，是否也該多一些這樣的納入與發展的介入呢？

教師的介入策略，唯有靠經驗不斷積累，同時需要教師且行且思且改進。但對于教師的介入，有一點必須要考慮，就是教師在上課時要面向全班同學，而不是一個同學，簡言之，你的引導、調控，應該要適合全班同學。正如數學課程標準所說，數學課程應致力于實現義務教育階段的培養目標，要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使得人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。

例如，“平行四邊形的面積”教學片段：三角形的面積公式是在學完平行四邊形面積之后要學的內容，但是有個學生已經知道了三角形的面積公式。

他是這樣來推導平行四邊形的面積公式的：

“老師，三角形的面積=底乘高除以2，平行四邊形的面積是三角形面積的兩倍，所以也就是底乘高除以2再乘2，所以也就是底乘高。大家同意嗎？”（其他學生大部分沒反應）

雖然內容不適合展開講，但是他的發言也有閃光的地方。

師：三角形的面積我們后面會學，不過，他的發言告訴大家，看圖（教師順勢把平行四邊形分成兩個三角形），這三角形的面積和平行四邊形的面積有關系嗎？（生答略）

師：如果這個平行四邊形的面積是10，那三角形面積是多少？

學生看著圖，很容易發現兩者的2倍數量關系。

師：看來，還真有聯系！三角形的面積還沒有學，這兩者的聯系，咱們就研究到這里。好嗎？

筆者在執教過程中，面對學生的超前知識并沒有完全拒絕，而是摘取其大家都能聽懂的部分“2倍”的關系，與全班分享，既溝通了知識之間的聯系，同時對于這部分有超前知識的學生也是一種尊重，一種鼓勵。

總之，在課堂中，無論哪種情形下的教師介入策略，考慮的重點都是 “讓學生變得更會思考、 更會學習”。教師的介入策略，需要且行且思，不斷改進。

（江蘇省南京市孝陵衛初級中學小學部 210042）