“雙一流”建設的三重突破：體制、管理與技術

□ 周光禮

教育前沿

“雙一流”建設的三重突破：體制、管理與技術

□ 周光禮

建設世界一流大學和一流學科需要突破三重障礙。一是體制障礙，即宏觀層面的“體制與結(jié)構(gòu)”問題。其核心是如何處理政府與大學的關系，關鍵是落實大學辦學自主權(quán)。二是管理障礙，即中觀層面的“組織與管理”問題。其核心是如何處理學術與行政的關系，關鍵是落實基層學術組織（院、系、研究所）自治權(quán)。三是技術障礙，即微觀層面的“知識與課程”問題。其核心是如何處理教學與科研的關系，關鍵是推進學科專業(yè)課程一體化建設。我們認為，技術突破和管理突破以體制突破為前提。在外部體制難以改變的情況下，單方面進行大學改革，很難取得應有成效，必須跳出教育看教育。同時，必須充分發(fā)揮組織的能動性。即使在體制不變的情況下，大學組織依然可以進行技術創(chuàng)新和管理創(chuàng)新。

世界一流大學；一流學科；大學辦學自主權(quán)；基層學術組織自治；科教融合

2015年11月5日國務院發(fā)布了《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，這是中國重點大學政策的最新形態(tài)，簡稱“雙一流”建設政策。新政策遵循“以中國特色、世界一流為統(tǒng)領，以支持創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、服務經(jīng)濟社會為導向”的指導思想，堅持以一流為目標、以學科為基礎、以績效為杠桿、以改革為動力，支持一批高水平的學科進入世界一流行列或前列，建設高等教育強國。這是一個兼顧國際化與主體性的世界一流大學建設政策。一方面，遵循學科邏輯，強調(diào)要在國際可比指標達到一流；另一方面，遵循社會需求邏輯，強調(diào)扎根中國大地辦大學。為了對接國家“雙一流”建設政策，中國多個省市相繼制定了高水平大學和一流學科打造計劃，掀起了建設高教強省運動。破除身份固化、重視區(qū)域規(guī)劃是這些計劃的共同特點，中國高等教育進入了一個區(qū)域發(fā)展的新時代。然而，水滴石穿非一日之功，要想建成一批世界一流大學和一流學科，整個高等教育系統(tǒng)亟待進行重大變革和轉(zhuǎn)型。當前，制約中國大學發(fā)展主要有三個層面的問題，即體制問題、管理問題和技術問題。也就是說，建設世界一流大學和一流學科需要突破三重障礙。第一重障礙是體制障礙，主要是宏觀層面的“體制與結(jié)構(gòu)”問題。第二重障礙是管理障礙，主要是中觀層面的“組織與管理”問題。第三重障礙是技術障礙，即微觀層面的教學與科研問題。

一、體制突破：大學外部治理的變革

建設世界一流大學和一流學科的第一重障礙是體制與結(jié)構(gòu)。學科是大學的細胞，建設世界一流大學必須以學科為基礎。但建設一流學科卻是以體制變革為前提的。中國以往的重點大學建設政策之所以沒有取得應有的成效，是因為我們只限于科研和學科本身的改革，回避了大學組織與管理的改造和建設。大學組織和管理的變革又受制于宏觀的政治-社會結(jié)構(gòu)，在宏觀體制與結(jié)構(gòu)難以改變的情況下，單方面進行教學、科研改革，不可能取得任何成效。體制問題的核心是政府與大學之間的關系，“雙一流”建設的關鍵是擴大和落實大學辦學自主權(quán)。為此，亟需在體制層面實現(xiàn)四大變革：

⒈資源配置模式變革

高等教育資源配置主要有三種模式：一是國家中心模式，即辦學資源控制在政府手中；二是市場導向模式，即辦學資源控制在無數(shù)的消費者手中；三是院校自治模式，即辦學資源控制在院校手中。第一種模式以法國為代表，法國高等教育資源配置決策權(quán)由中央政府做出，辦學資源根據(jù)官方的分配標準分配給各院校。第二種模式以美國為代表，美國大學主要通過出賣服務（教學、科研、咨詢）來獲得收入。第三種模式以英國為代表，一些英國的老牌大學有條件獲得獨立的經(jīng)費來源，如大學擁有自己的土地、財產(chǎn)或捐贈［1］。

中國高等教育資源配置具有濃厚的國家中心模式色彩。第一，公辦大學的辦學經(jīng)費主要來自于政府撥款。當前中國公辦大學的經(jīng)費來源主要有四大塊，即政府直接撥款、科研經(jīng)費、學生學費、投資和捐贈等其他收入。一般公辦大學，政府撥款的占比超過60%；重點建設大學，政府撥款的占比更高，達70%。第二，政府撥款實行“綜合定額+專項撥款”模式。“綜合定額”俗稱“人頭費”，主要根據(jù)學生人數(shù)進行撥款；“專項補助”是根據(jù)學校的發(fā)展現(xiàn)狀、規(guī)模、需要等由政府主管部門撥付的，有明確用途的資助經(jīng)費，這是一種競爭性經(jīng)費，比較有名的有“211工程”、“985工程”專項。由于重點大學的“專項補助”遠遠高于“綜合定額”，從而形成了“金字塔”高等教育體系。第三，中國的重點大學是政府指定的。從1954年中央政府指定中國人民大學、北京大學、清華大學等6所大學為全國重點到世紀之交的“211工程”和“985工程”建設，中國重點大學的分封邏輯一脈相承。中國的重點大學具有人為建構(gòu)的特點，大學地位是由政府分配給它的資源、權(quán)力和職能決定的。國家中心模式最大的弊端是導致大學身份固化，形成“馬太效應”：重點大學越來越強，一般大學越來越弱。

要破除身份固化、激活大學活力，高等教育資源配置模式必須做戰(zhàn)略性調(diào)整，要由國家中心模式向市場導向模式轉(zhuǎn)變。實際上，“雙一流”建設政策的一個重要突破就是引入市場機制。如其所言，“堅持以績效為杠桿。建立激勵和退出機制，鼓勵開放競爭，強化目標管理，突出建設實效，充分激發(fā)高校建設活力，引導高等院校不斷提升辦學水平”。這預示著中國將逐步建立市場導向模式的資源配置模式。

⒉編制管理模式變革

核定事業(yè)單位編制是中國政府管控公辦高校的一個重要手段。在計劃經(jīng)濟體制下，中國逐步建立起國家編制制度。國家編制分為政府編制、事業(yè)編制和企業(yè)編制三種。其中，事業(yè)編制是指一個事業(yè)單位的機構(gòu)設置、規(guī)格級別、人員定額以及各種人員的比例結(jié)構(gòu)。從20世紀50年代開始，政府逐步通過“定職能、定機構(gòu)、定人員數(shù)量”來嚴控事業(yè)單位編制。1985年，《普通高校人員編制試行辦法》明確規(guī)定，國家按在校生人數(shù)為主要核算標準審定大學編制，強調(diào)大學教師屬于國家公務員，人員經(jīng)費由國家核撥。1999年，中編辦、教育部、財政部聯(lián)合發(fā)布《普通高等學校編制管理規(guī)程（草案）》，提出編制管理基本原則是“國家總量控制、學校自主管理”。值得指出的是，自1985年核定編制之后，中國大學的編制數(shù)量30年來基本保持不變。

作為計劃經(jīng)濟時代的遺存，政府控制大學編制不利于世界一流大學和一流學科建設。第一，政府控制不利于人才流動。教師的國際流動性是世界一流大學的重要特點。事業(yè)編制將教師作為單位人固化在單位組織之中，強化了人才對組織的依賴。其結(jié)果是優(yōu)秀人才引不進，庸才趕不走。第二，政府控編不利于降低大學生師比。大學現(xiàn)有編制的核定依據(jù)是其1985年的學生規(guī)模。1999年啟動的高等教育大眾化，導致大學規(guī)模急劇增長。由于大學編制依據(jù)落后，編制核準標準已經(jīng)不符合大學實際，導致中國大學生師比過高。生師比低是世界一流大學的一個重要特點。世界頂尖研究型大學的生師比一般小于10：1，而中國的“985工程”大學的生師比一般超過17：1。第三，政府控編不利于學術職業(yè)管理。政府控編意味著大學不能確定自身的編制，由于事業(yè)編制過少，大學不得不招聘大量編外人員，由此形成大學人事管理中的編內(nèi)、編外“雙軌制”。“雙軌制”的一個弊端是產(chǎn)生同工不同酬現(xiàn)象，加大了大學治理的難度。第四，政府控編不利于提高大學的辦學績效。事業(yè)編制由政府確定，薪資、福利、待遇也由政府規(guī)定，并從政府財政撥款中支出。由于政府撥款與高校績效沒有直接關系，難以激發(fā)大學的辦學積極性。

要推進“雙一流”建設，大學編制管理必須進行重大變革，要由政府控編走向院校控編。從組織管理的角度看，任何組織都有編制問題，任何組織都需要有編制管理。從這個意義上看，大學本身的編制管理是不可能取消的，否則會走向無序。我們只是強調(diào)政府對公辦大學取消編制管理，不再按照人頭編制進行財政撥款。事實上，在實行“綜合定額+專項補助”的撥款模式后，大學獲得的撥款數(shù)量早已與編制數(shù)量脫鉤。在這種情況下，政府可以也應當?shù)幹茢?shù)量管理，最終應取消所有大學的事業(yè)編制，擴大和落實大學用人自主權(quán)。

⒊會計制度變革

當前，中國政府對大學實行嚴格的預算管理。預算管理旨在建立一種預算編制、預算執(zhí)行及績效評價相結(jié)合的機制。預算管理嚴格區(qū)分基本支出預算和項目支出預算。前者包括政府綜合定額投入、教育收費收入以及投資捐贈收入，這部分預算主要用于人員經(jīng)費和日常公用經(jīng)費，預算執(zhí)行具有一定的靈活性；后者包括政府專項補助投入、科研經(jīng)費以及其他專項經(jīng)費等，預算執(zhí)行嚴格遵循“專款專用、結(jié)余收回”原則，使用的靈活性極其有限。

隨著市場經(jīng)濟體制的建立，中國大學由政府附屬機構(gòu)變成了獨立法人。盡管如此，政府卻依然沿用計劃經(jīng)濟的思維管理大學，導致公辦大學財政屬性定義模糊。政府財政部門將公辦大學視為全額撥款單位，不按辦學成本全額撥款，但按照全額撥款單位進行管理，導致高校入不敷出。《中共中央國務院關于分類推進事業(yè)單位改革的指導意見》（2011）明確將大學劃為公益機構(gòu)Ⅱ類，即非政府全額撥款單位，經(jīng)費缺額可以從市場獲得。然而，財政部門不允許公辦大學從市場中獲取辦學資源。公辦大學財政定義模糊突出表現(xiàn)為沒有建立適合大學的會計制度。我們只是將政府機構(gòu)會計制度簡單套用公辦大學。正因為如此，政府收支分類改革、國庫集中支付、部門預算、政府采購、國有資產(chǎn)管理等公共財政政策改革，均將大學納入其中，執(zhí)行相同的行政管理規(guī)定。這種會計制度嚴重制約了世界一流大學建設。第一，它削弱大學社會籌資能力。由于被視為全額撥款的事業(yè)單位，公辦大學不能有任何經(jīng)營性收入。大學直接投資企業(yè)所獲紅利收入，必須全額上繳國庫且不返回；對于大學成本補償型收入，稅務部門要求大學按照企業(yè)模式繳納增值稅。這些制度障礙嚴重削弱了大學社會籌資能力，導致大學經(jīng)費渠道的單一化。第二，大學缺乏對項目經(jīng)費的自主統(tǒng)籌使用權(quán)。中國大學主要依靠政府撥款，政府撥款分為基本撥款和項目撥款，兩者之間的比例為1：1.6，由于政府對項目撥款有嚴格限制，學校不能靈活使用，不利于大學實施一流戰(zhàn)略。一流的人才隊伍是支撐一流大學的基礎。而一流人才需要一流薪水。相比于國外一流大學70%的經(jīng)費可用于人員費，中國“985工程”大學僅有22%的經(jīng)費可用于人員開支，導致中國大學的薪資在全球?qū)W術市場缺乏競爭力。第三，科研經(jīng)費見物不見人。由于大學簡單套用政府機構(gòu)的會計制度，大學所有的經(jīng)費包括科研經(jīng)費都被視為“三公”經(jīng)費，實行嚴格的預算管理。在這種會計制度下，勞務費的開支范圍和標準被限制在較低水平，這不但不利于調(diào)動教師科研的積極性，而且不利于大學聘請大批高水平編制外科研人員。實際上，國外一流大學的一個重要特點是擁有大批編外的科研人員。

推進“雙一流”建設，必須建立適合大學的會計制度，尊重大學組織的獨特性。首先，必須重新定義大學的財政屬性。大學既不同于政府機構(gòu)，也不同于企業(yè)，它是非全額撥款的事業(yè)單位。其次，作為公益機構(gòu)Ⅱ類，大學經(jīng)費來源應該多元化。政府應該通過稅收政策改革，增加學校投資性收入和捐贈收入。第三，要建立有市場競爭力的教師薪酬體系。政府應該尊重大學財政自主權(quán)，應該取消對大學人員經(jīng)費總盤的控制，大大增加人員經(jīng)費在學校總經(jīng)費中的占比。第四，建立科研經(jīng)費全成本核算機制。政府應該為大學提供充足而靈活的科研經(jīng)費，改變科研經(jīng)費管理中的“重物輕人”的思想，賦予項目負責人更多的經(jīng)費自主權(quán)，尊重教師的科研勞動，允許他們在科研經(jīng)費中列支勞務費。

⒋問責制度變革

隨著高等教育大眾化以及大學掌控的資源越來越多，強調(diào)以大學整體績效作為評估對象的問責制在全球范圍內(nèi)興起。所謂問責制，是指一方采取措施讓另一方負起責任。這些措施主要包括應答性說明和強制性懲罰。中國傳統(tǒng)的高等教育問責制強調(diào)政府是問責的尋求者，有獲得說明和實施獎懲的權(quán)力；大學是問責的對象，有責任就相關情況做出說明和解釋。這是一種政府主導的科層式問責，問責關系存在于科層體系的上層和下層之間，政府所關注的優(yōu)先領域決定了大學組織的預期行為，任何大學必須接受政府對其辦學績效進行責任評估。科層式問責分應答性問責和獎懲性問責。前者指大學有義務對相關事務和行為做出說明和解釋，以證明自身是負責的。這是一種弱問責形式，大學的應答性行為主要包括財務信息公開、提供教育質(zhì)量報告、學生就業(yè)報告等。后者是指對大學預期說明提出更嚴格要求，需要其對后果承擔責任。這是一種以解釋、辯護或懲罰為特征的強問責形式［2］。科層式問責以內(nèi)部的高度控制為特征，以效率作為價值訴求。

政府問責強調(diào)自上而下的單向控制，存在靈活性、實效性、針對性不夠等問題，不利于世界一流大學和一流學科建設。第一，政府問責手段過于剛性。單純利用懲罰手段是其突出特點。懲罰性問責的確能夠給大學施加直接的或間接的壓力，對于其完善內(nèi)部體制機制、提高教育質(zhì)量具有積極作用。但是單純的懲罰容易使大學陷于“問責恐懼癥”等非正常狀態(tài)，而且對提高辦學績效作用不大。實際上，獎勵對行為良好、水平卓越的高水平大學能產(chǎn)生更好的激勵效果。第二，政府問責擠壓了社會參與的空間。建設世界一流大學和一流學科是一項長期任務，需要全社會共同參與。政府問責一般排斥社會參與，其結(jié)果是弱化利益相關者對政府和大學的監(jiān)督和控制能力，導致整個社會監(jiān)督意識的喪失，直接削弱了問責的合法性基礎。“不信任”是問責的核心要素，過強的政府問責導致整個社會對高等教育服務不信任指數(shù)畸高，惡化了一流大學發(fā)展的外部環(huán)境。有效的問責體系要能夠容納更多的社會參與，而不是減少這些“外部監(jiān)督者”；要維持利益和價值的多樣性，而不是強調(diào)統(tǒng)一性。第三，政府問責導致社會參與的隨意性和表面化。在政府問責體系下，社會參與過多地依賴官員的善良意愿和靈活應變，社會參與水平處于較低層次狀態(tài)。只有通過立法授予公民和社會機構(gòu)參與高等教育治理的權(quán)利，才能提高問責的制度化水平，克服社會參與的隨意性和表面化。

推進“雙一流”建設，首先必須推進高等教育治理現(xiàn)代化；實現(xiàn)高等教育治理現(xiàn)代化，問責制度也必須做出重大調(diào)整，要由政府問責走向社會問責。所謂社會問責，就是在堅持政府問責的前提下，設計公民和社會組織參與的機制，通過社會參與改進政府問責。“雙一流”建設政策明確提出，要積極建構(gòu)社會參與機制。第一，堅持面向社會依法自主辦學，加快建立健全社會支持和監(jiān)督學校發(fā)展的長效機制。第二，建立健全理事會制度，充分發(fā)揮理事會對學校改革發(fā)展的咨詢、協(xié)商、審議、監(jiān)督功能。第三，積極引入專門機構(gòu)和社會中介機構(gòu)對學校的學科、專業(yè)、課程等水平和質(zhì)量進行評估。

這四個方面其實可以歸結(jié)為一個問題，即如何真正落實和擴大大學的辦學自主權(quán)？“雙一流”政策對這個問題進行了回應，并提出了終極解決方案：權(quán)力清單和責任清單制度。清單對政府而言是權(quán)力清單，權(quán)力清單遵循“法不授權(quán)不可為”的原則，即政府權(quán)力清單上的每一項權(quán)力都必有明確的法律依據(jù)，而且，這個清單要向全社會公布，接受社會監(jiān)督和質(zhì)疑。清單對大學而言是負面清單，負面清單遵循“法不禁止即自由”的原則，即凡是法律中未明確禁止的事項，都屬于大學辦學自主權(quán)范圍，大學可以自行其是。

二、管理突破：大學內(nèi)部治理的轉(zhuǎn)型

管理不一定保證學術水平，但管理不善一定導致失敗。世界一流大學和一流學科成長于鼓勵競爭，無限制的科學探究，提倡批判、創(chuàng)新的環(huán)境中。營造卓越的學術軟環(huán)境是成為世界一流大學和一流學科的必要條件。大學管理問題的核心是學術與行政之間的關系，關鍵是落實基層學術組織自治權(quán)。“雙一流”建設在管理層面亟待解決四個突出問題：

⒈黨政關系問題

校長在大學發(fā)展中起著至關重要的作用，建立健全大學領導體制是“雙一流”建設的重要內(nèi)容。中國大學法定的領導體制是黨委領導下的校長負責制。這種體制存在的突出問題是：黨政不分、關系復雜、由誰拍板不清楚。這個問題的產(chǎn)生源于中國大學領導體制的政治框架與法律框架的不一致。就領導體制的政治框架而言，在現(xiàn)行的組織制度下，組織部門在確定大學領導人選時，要明確宣布“領導班子”的排名。通常的排名順序是：書記、校長、副書記、副校長。在這個統(tǒng)一的“領導班子”中，書記是“一把手”，校長是“二把手”。但根據(jù)《高等教育法》的規(guī)定，校長是大學的法定代表人。根據(jù)法律規(guī)定，法人的法律代表人是依照法律或者法人組織章程的規(guī)定，代表法人行使法定職權(quán)的負責人。可見，校長是法律框架內(nèi)的大學“一把手”。這樣就出現(xiàn)了大學政治框架的“一把手”與高校法律框架下的“一把手”不一致的現(xiàn)象。兩個“一把手”的出現(xiàn)造成了學校的“多頭領導”［3］。這種狀況妨礙真正的改革，不利于世界一流大學建設。在這種體制下，一方面，校長的權(quán)力有限，不能從長遠考慮大學的戰(zhàn)略目標；另一方面，沒有監(jiān)督和評價校長的制度，校長不對任何人負責，缺乏必要的獎懲制度。這方面如不做重大改變就不能實現(xiàn)一流大學的目標。

如何處理黨政關系是建設中國特色世界一流大學和一流學科的關鍵。“雙一流”建設政策對此提出改革路徑是：完善法人治理結(jié)構(gòu)，建立現(xiàn)代大學制度。所謂法人治理結(jié)構(gòu)，是指一個組織的決策機構(gòu)、行政機構(gòu)、監(jiān)督機構(gòu)相互分立，形成決策與行政分權(quán)制衡的關系。作為一種制度安排，法人治理結(jié)構(gòu)強調(diào)通過一系列制度構(gòu)架來實現(xiàn)對運營者的監(jiān)督和制衡以及保證決策的科學性和有效性，從而維護利益相關者的權(quán)益。從法人治理的角度來看，完善中國大學的領導體制和運行機制的關鍵是建立決策與執(zhí)行分權(quán)制衡的制度。決策和執(zhí)行是大學領導的兩項基本職能。西方大學的決策機構(gòu)是大學董事會，執(zhí)行機構(gòu)是大學校長及其行政管理團隊，決策機構(gòu)與執(zhí)行機構(gòu)是分立的。中國公辦大學普遍采取“決策與執(zhí)行一體化”的運作模式，這種模式源于“政事不分”的計劃體制。在這種模式下，大學決策機構(gòu)和執(zhí)行機構(gòu)并不是嚴格區(qū)分的，導致雙方制衡性不足，無法建立有效的問責機制。中國大學的執(zhí)行機構(gòu)相對明確，真正模糊不清的是決策機構(gòu)。根據(jù)《高等教育法》，黨委和校長都有決策權(quán)。因此，完善大學法人治理結(jié)構(gòu)的關鍵是建立專門的決策機構(gòu)。在中國大學，黨委既是黨的組織，也是學校的權(quán)力機構(gòu)，黨委負責“三重一大”事務的決策，類似西方大學的董事會，因此，黨委完全可以成為大學的專門決策機構(gòu)。

大學治理現(xiàn)代化的關鍵是在大學治理委員會與黨委常委會之間建立起某種適當?shù)闹贫嚷?lián)系。在當前的情況下，建立大學治理委員會和黨委常委會的“雙向進入制度”是一種務實的選擇，因為它不僅有利于落實黨委領導下的校長負責制，而且有利于規(guī)范大學中的黨政關系。所謂“雙向進入制度”，是指黨委常委會全體成員集體進入大學治理委員會，大學治理委員會的關鍵人員進入黨委常委會［4］。在此基礎上，建立大學治理委員會、校長、院系領導、教師明確的四級責任制。

⒉學術與行政關系

世界一流大學崇尚學術自由和學術自治，強調(diào)學術只有脫離行政不當干預才會有效率。因此，如何協(xié)調(diào)學術與行政之間的關系是“雙一流”建設的重要內(nèi)容。學術權(quán)力源于古老的教授治校理念，是一種行會權(quán)力。學術權(quán)力對于保障學術自由具有重要意義。在計劃經(jīng)濟時代，中國大學的學術權(quán)力依附于行政權(quán)力，導致大學過度行政化。改革開放后，人們雖然對學術權(quán)力與行政權(quán)力進行了有意識的區(qū)分，但學術權(quán)力微弱的格局沒有得到根本改變。為了彰顯學術權(quán)力，“雙一流”建設政策重申以學術委員會作為校內(nèi)最高學術機構(gòu)。如其所言，“健全以學術委員會為核心的學術管理體系和組織構(gòu)架，實現(xiàn)學術權(quán)力和行政權(quán)力的相對分離”。這種改革實際上是一種橫向分權(quán)的思路，即權(quán)力在校長及其管理團隊與學術委員會及其分會之間配置。

然而，從歷史發(fā)展的角度看，橫向分權(quán)只是一種階段性現(xiàn)象。古典大學的治理模式是教授治校。由于大學規(guī)模小，無需專門的行政管理人員，教授可以兼職管理學術事務。隨著大學規(guī)模擴大，管理的復雜性不斷增加，科層管理模式被引入大學，出現(xiàn)了專門的管理人員，行政管理由此產(chǎn)生。于是，大學內(nèi)部出現(xiàn)了兩類管理系統(tǒng)并存的格局：一種是新介入的“以行政管理系統(tǒng)”為基礎的科層管理模式，一種是傳統(tǒng)的“以院系學術管理”為基礎的專業(yè)組織管理模式。如何協(xié)調(diào)這兩種性質(zhì)不同的管理形式是現(xiàn)代大學治理面臨的基本挑戰(zhàn)之一。英美大學曾普遍采用橫向分權(quán)模式來應對這一挑戰(zhàn)，即學術決策與行政決策分離，董事會行使大學行政決策權(quán)，評議會行使大學學術決策權(quán)［5］。20世紀80年代以后，這種橫向分權(quán)模式日漸式微。在新公共管理運動的影響下，大學的科層模式空前強大，傳統(tǒng)的學術管理不斷萎縮，行政管理不斷強化。學術人員日漸失去了大學層面的話語權(quán)，學術權(quán)力被迫下移，轉(zhuǎn)向控制大學基層學術組織，從而形成縱向的分權(quán)關系［6］。在當代大學，學術與行政的關系已由學校層面的橫向分權(quán)關系轉(zhuǎn)變?yōu)閷W校與院系的縱向分權(quán)關系。當前中國學界提出大學“去行政化”，要求健全以學術委員會為核心的學術管理體系與組織架構(gòu)，有些大學甚至要求行政人員集體退出學術委員會。這是一種典型的橫向分權(quán)思維方式，容易使改革走入誤區(qū)。現(xiàn)代大學規(guī)模龐大，大學行政管理非但不能“去”，而且要更加強化。這種改革的最大問題在于，即使把學術權(quán)力獨立出來，學術問題由學術委員會拍板，但是學術委員會做出的決策依然需要由同一套行政系統(tǒng)來執(zhí)行。讓行政人員退出學術委員會，意味著學術委員會做的決策無人執(zhí)行，學術委員會將淪為“清談館”。因此，真正的改革思路應該是縱向分權(quán)，即大學高層與基層學術組織之間的權(quán)力配置。大學組織是一個底部沉重的組織，學術權(quán)力的大本營不在校學術委員會，而在基層學術組織。要真正落實學術權(quán)力，唯有把學校層面的權(quán)力下放基層。

“雙一流”建設的關鍵就是落實基層學術組織自治權(quán)。當前落實基層學術組織自治權(quán)主要有三種方式：第一，試點學院。為了激活學術心臟地帶，2011年國務院曾在17所大學啟動了“試點學院計劃”。這項改革主要通過擴大基層學術組織在教學、科研、管理方面的自主權(quán)來激活學術心臟地帶。第二，實施PI制。PI制強調(diào)以學科邏輯和研究邏輯組建扁平化的學術組織，充分體現(xiàn)基層自治精神。第三，學部制改革。中國大學存在一個突出的特點是學院眾多、學科碎片化。這種狀況不利于學術發(fā)展、不利于人才培養(yǎng)、不利于學科交叉、不利于資源共享，嚴重制約了世界一流大學和一流學科建設。為了降低管理重心、促進學科交叉融合，許多重點大學正在積極探索學部制改革。具體做法是：把學科相近的院系組成大的學部，通過學部把大部分權(quán)力從學校高層下移到基層學術組織，降低管理重心，調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性。

⒊院系設置問題

院系是大學的學術心臟地帶，如何激活學術心臟地帶是“雙一流”建設面臨的主要挑戰(zhàn)。高等教育系統(tǒng)是一個由學科和院校交織而成的“矩陣結(jié)構(gòu)”，院系等基層學術組織是矩陣的節(jié)點。院系是圍繞一門門高深學問（學科）確立起來的，學科是院、系、研究所等基層學術組織建立的基礎。同時院、系、研究所又是大學的“工作車間”，是大學集中和分散合法權(quán)力的組織方式。這樣，學者就處于學科和院校構(gòu)成的矩陣結(jié)構(gòu)中。大學教師既屬于一個學科，又屬于更廣泛的學術專業(yè)；既屬于一個系所，又屬于一所特定的大學。院系治理模式因大學定位不同而有差異：以研究為主的大學，具有學科中心和教授起主導作用的特征，行會模式的特點更為凸顯，教師對學科的忠誠高于對院校的忠誠；以教學為主的大學，行政人員和學生起主導作用，科層模式的特點更突出，教師對院校的忠誠高于對學科的忠誠［7］。

世界一流大學以研究為導向、以知識生產(chǎn)為己任，其院系設置主要遵循學術邏輯和研究邏輯，而不是教學邏輯。基于傳統(tǒng)知識體系建立的院系，我們稱為傳統(tǒng)學院，這種學院遵循學科邏輯，比如法學院、經(jīng)濟學院、教育學院。傳統(tǒng)學院的設置應有較寬的學科包容量，原則上至少涵蓋一個一級學科。與傳統(tǒng)學院相對，世界一流大學正在興起一種特色學院。后者主要是圍繞重大社會問題而成立的。它遵循社會需求邏輯，是以問題導向和應用導向為特征的跨學科學院。比如許多研究型大學都有國家發(fā)展學院之類的新型智庫。有的大學成立了非洲學院，有的學校為了對接國家的“一帶一路”戰(zhàn)略，成立了中亞學院、南亞學院。特色學院的興起與知識生產(chǎn)模式Ⅱ直接相關。知識生產(chǎn)模式Ⅱ理論是邁克爾·吉本斯等人于20世紀90年代中期提出來，旨在描述和說明當代學術轉(zhuǎn)型。邁克爾·吉本斯等人認為，20世紀80年代中期以來，西方學術界正在發(fā)生一場革命性的學術轉(zhuǎn)型，正在由知識生產(chǎn)模式Ⅰ轉(zhuǎn)向知識生產(chǎn)模式Ⅱ。與傳統(tǒng)的學科知識生產(chǎn)模式（學術模式Ⅰ）不同，知識生產(chǎn)模式Ⅱ強調(diào)學術研究的應用導向和跨學科。學術模式Ⅰ的成果形式主要表現(xiàn)為公開發(fā)表的專著和期刊論文，學術模式Ⅱ的成果形式主要表現(xiàn)為專利技術、研究報告以及政策方案等內(nèi)部報告。在學術模式Ⅰ下，成果評價方式以同行評價為主導，成果質(zhì)量的高低取決于它對所在學科知識增長的貢獻；在學術模式Ⅱ下，成果評價并非完全以學科知識創(chuàng)新為標準，政策價值、實踐意義也是成果評價的重要維度［8］。

知識生產(chǎn)模式Ⅱ理論為“雙一流”建設提出了一個有意義的問題，即世界一流大學的科學研究應該面向什么？它究竟是面向?qū)W術論文（Paper），還是面向國家創(chuàng)新體系？是面向發(fā)現(xiàn)的學術，還是面向整合的學術和應用的學術？我們認為，當代大學科研的主要形態(tài)是應用引起的基礎研究，大學科研不應該只面向?qū)W術論文，而應面向國家創(chuàng)新體系和區(qū)域創(chuàng)新體系。事實上，最近一二十年來，諾貝爾科學獎的成果基本上是應用導向的。“雙一流”建設不僅要遵循學科邏輯，在國際可比指標上達到一流；而且要遵循社會需求邏輯，服務國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略。因此，要瞄準國家和區(qū)域重大戰(zhàn)略需求，立足自身的優(yōu)勢和特長，建立跨學科的特色學院。

⒋學術評價問題

世界一流大學和一流學科必須有世界領先的學術成就，其關鍵是有世界級的人才。因此，我們必須根據(jù)權(quán)威性的評估和世界一流標準來建設一流。世界一流大學一定要和同類的大學比較，要按外界公認的國際標準競爭。正如原紐約州立大學石溪分校原校長馬伯格（Marburger）所言，“只能按國際公認的標準來達到一流。單獨搞一流標準只能偏離方向。只有成員是一流的，機構(gòu)才能是一流的。因此爭取達到一流的大學必須不斷評估自己的人員，這種評估必須有外界參與”［9］。中國“雙一流”建設要取得應有成效，這種外部的國際標準非常重要。

中國大學現(xiàn)有的學術評價體系不能追求卓越。當前學術評估主導模式是一種行政化色彩濃厚的內(nèi)部評估。這種評估側(cè)重于對教師的工作業(yè)績進行評估，主要包括晉升評估和年度評估。前者即所謂的“評職稱”，當前主要采用簡單的量化技術，重科研輕教學，重數(shù)量輕質(zhì)量，片面追求學術GDP。后者指對所有教師進行的一年一度評估。具體來說，就是每一學年結(jié)束后要求教師填寫考核表，進行自我評估，重點是羅列發(fā)表的論文、得到的科研項目及經(jīng)費數(shù)量、獲得的政府獎勵以及授課數(shù)量。這兩種評估都是針對教師個人的問責性評估，以懲罰為后盾。在這種情況下，教師的本能反應是應付，甚至誘發(fā)學術作假。建設世界一流大學和一流學科必須引入學科外部評估。學科外部評估是改進性的，而非問責性的，它強調(diào)對院系事業(yè)發(fā)展（學科、教師和學生）進行綜合評估。在國外，這種評估一般5～7年進行一次，具體包括兩方面：一是同行評估。同行評估旨在了解院系的科研條件、科研活動和科研成就。同行評估的專家一般由國際學術界的一流學者組成，一般要對具體院系進行為期一周的實地考察。在實地考察前，他們要仔細研讀由不同院系提交的背景材料。最后需撰寫評估總結(jié)報告和評估結(jié)論。二是文獻計量評估。文獻計量評估一般委托專業(yè)化的中介機構(gòu)進行。它是對某一院系五年內(nèi)發(fā)表的學術論文進行計量分析，主要是測量不同院系的科研表現(xiàn)，具體指標包括出版物的數(shù)量、他引率，并與國際上同型機構(gòu)進行比較［10］（P72-76）。文獻計量分析的結(jié)果一般不發(fā)給同行專家組，這樣做是為了通過兩種不同的方法（即同行評審和文獻計量分析）來獲得對具體學科一個相對客觀的質(zhì)量評級。

“雙一流”建設的關鍵是建立系統(tǒng)化、常規(guī)化的學科國際評估制度。首先必須強調(diào)國際標準。對于任何一所一流大學的教師、學生和學科，這種外部的國際標準非常重要。一流大學要在若干學術領域中占有很高的領導地位，一般以世界領先的學者和學科數(shù)量來衡量。對于區(qū)域領先的高水平大學來說，主要以國內(nèi)領先的學者和學科數(shù)量來衡量。其次，強化評估的診斷功能。外部評審旨在發(fā)現(xiàn)制約學科發(fā)展的瓶頸以及尋找學科發(fā)展的潛力。外界評審也是對外宣傳的一種手段，它可以幫助行政領導了解哪些系、項目和教師是最好的。第三，評估常態(tài)化。必須優(yōu)先建立對院系、交叉學科組的評估體制。世界一流大學的一個慣例是：開展5年為一周期的學科國際評估，定期邀請國際相關學科的知名學者、專家對學校的科研活動、師資水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量等進行評估。這種評估本身就是對大學質(zhì)量的一種證明。

這四個方面都是大學內(nèi)部的組織與管理問題。高水平的管理雖然不是建立和維持世界一流大學的充分條件，但卻是必要條件。作為底部沉重的組織，為了營造鼓勵競爭和自由探索、提倡批判精神和創(chuàng)新氛圍，世界一流大學的管理必須堅持“最低決策原則”，即學術問題“必須由最有資格的人來決策”以及“對相關事務的處理應當在最低層次上做出決定”。凡是院長能夠處理的，校長絕不插手；凡是教授能夠處理的，院長絕不插手。在此基礎上，建立以大學章程為核心的制度體系，充分激發(fā)大學活力。

三、技術突破：學科專業(yè)一體化建設

作為一個組織及環(huán)境的整體模型，大學組織可以分為三個層面，即生產(chǎn)層面、管理層面和制度層面。如果說制度層面相對開放，那么生產(chǎn)層面就相對封閉，管理層面則發(fā)揮媒介和溝通作用。對任何組織來說，為了有效運作，生產(chǎn)單位應該盡可能免受環(huán)境波動的影響。大學的生產(chǎn)單位是系、所、講座等基層學術組織，系、所、講座是圍繞學科建立的，其核心技術是教學與科研，其產(chǎn)品是專業(yè)與課程。因此，所謂技術突破，是指大學在學科平臺上如何創(chuàng)造性地開展教學與科研活動。如洪堡基于教學與科研相結(jié)合原則引入教學實驗室（Teachingresearch laboratory）和習明納（Teachingresearch seminar）就是大學技術層面的重大突破。中國“雙一流”建設政策在技術上的一個重大突破，就是堅持科教融合、產(chǎn)教融合，推進學科、專業(yè)、課程一體化建設［10］（P72-76）。

為了弄清這一點，我們首先探討一下學科、專業(yè)、課程三個概念之間的關系。學科是科學學的概念，它既是指一種知識體系，又是指一種學術制度。專業(yè)是社會學的概念，其意是專門學業(yè)或?qū)ｉT職業(yè)。課程則是教育學的概念。課程來源于學科，是從學科知識中選擇一部分“最有價值的知識”組成教學內(nèi)容。專業(yè)是由若干門課程組成的，圍繞一個培養(yǎng)目標組成的課程群就是一個專業(yè)。學科建設、專業(yè)建設、課程建設三者之間的關系，可用下圖來表示。三者既有區(qū)別，又有交集。學科建設強調(diào)要建設一支高水平的科研隊伍。專業(yè)建設強調(diào)要培養(yǎng)知識面廣、應用能力強、就業(yè)競爭力強的專業(yè)人才，課程強調(diào)要提升教學能力、保證教學質(zhì)量。三者的共性都是團隊建設、內(nèi)容建設、評價體系建設以及經(jīng)費支持。

圖1　學科建設、專業(yè)建設、課程建設的關系

把學科、專業(yè)、課程等基本概念弄清之后，我們可以繼續(xù)討論“雙一流”建設的技術突破問題。技術突破的關鍵是學科、專業(yè)、課程一體化建設，核心是學科建設。辦大學就是辦學科。學科是大學的細胞，是大學的核心技術領域。它不僅是一個科學研究的平臺，也是一個教學的平臺；不僅是一個學者隊伍建設的平臺，還是一個服務社會的平臺。“雙一流”建設政策提出的五大建設任務都是以學科為依托的：建設一流師資隊伍、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、提升研究水平、傳承創(chuàng)新文化、著力推進成果轉(zhuǎn)化。從這個意義上說，沒有一流的學科，就沒有一流的大學。學科專業(yè)課程一體化建設主要把握四個方面。

⒈確定優(yōu)先發(fā)展的學科領域

“雙一流”建設的首要原則是集中有限的資源打造比較優(yōu)勢。任何大學的資源都是有限的，有所不為才能有所為。大學戰(zhàn)略規(guī)劃領域有一句行話，沒有重點就沒有規(guī)劃。“我們只有知道我們不做什么，我們才知道自己要做什么。”實際上，任何大學不可能所有的學科都是第一。即使哈佛大學、MIT都不可能發(fā)展所有的學科，更遑論所有的學科都排世界第一。這既不可能，也沒有必要。哈佛大學沒有工學院、MIT沒有醫(yī)學院。為了打造比較優(yōu)勢，香港中文大學確定了五大優(yōu)先發(fā)展的學科領域：中國研究、生物醫(yī)藥科學、信息科學、經(jīng)濟與金融、地球信息與地球科學。此外，“雙一流”建設還要遵循一條補充原則，即同等尊重原則。人類所有的知識都是平等的，各個學科本身也沒有高下之分。同等尊重原則要求我們要用新增加的資源來支持優(yōu)先發(fā)展的學科領域，不能減少對現(xiàn)有學科的支持力度。也就是說，我們的改革要做加法，不要做減法；要做增量改革，不能殺貧濟富！

從戰(zhàn)略規(guī)劃的角度看，國際上確定優(yōu)先發(fā)展學科領域主要有三條原則：

一是學術卓越原則，即現(xiàn)有學科已經(jīng)具備了卓越品質(zhì)，如果額外投入資源能迅速取得國內(nèi)外領先地位，那么這樣的學科可以列為優(yōu)先發(fā)展的領域，進行重點投入。這是人們常說的鞏固傳統(tǒng)優(yōu)勢。

二是社會需求原則，即現(xiàn)有學科雖然尚不具備卓越品質(zhì)，但是該學科未來發(fā)展空間很大，它能滿足國家或區(qū)域的重大戰(zhàn)略需求，能直接造福人類。這樣的學科也可列入優(yōu)先發(fā)展的領域，進行重點投入。這是所謂的尋找新的學科生長點或打造潛在優(yōu)勢。

三是跨學科原則，即如果注入資源能促進跨學科研究，促進學科交叉融合，提升大學綜合實力，那么，這樣的領域也可以列入優(yōu)先發(fā)展的范圍進行重點投入。

學科重點建設的一個主要策略就是制定院系規(guī)劃。院、系、研究所等基層學術組織是學科的載體，是大學的學術心臟地帶。學科建設的主體應該是院系。因此，學科建設的重要抓手就是編制院系規(guī)劃。院系規(guī)劃的主要內(nèi)容是“四學”，即學科、學術、學者、學生。建設世界一流學科，產(chǎn)出一流的學術成果、匯聚一流的學者隊伍、培養(yǎng)一流的學生是院系發(fā)展的戰(zhàn)略目標［11］（P16-19）。院系規(guī)劃的主要方法是基標法，即以領先大學的學科為標桿，開展對標研究，在同型比較中找出自身差距，通過連續(xù)的學習和改進，最終達到超越標桿之目的。

⒉ 重構(gòu)專業(yè)教育模式

當前“雙一流”建設的一個誤區(qū)是大學教改言必稱通識教育，似乎通識教育是包治百病的萬靈藥。其實，專業(yè)教育才是現(xiàn)代高等教育的本質(zhì)，通識教育只是必要的補充。現(xiàn)代大學教育目的無外乎“知識、能力、人格”三個方面，通識教育所擅長的人格塑造，也是專業(yè)教育的題中應有之義。換句話說，我們完全可以通過專業(yè)教育實現(xiàn)通識教育之目的。可見，通識教育并不是建設世界一流大學的靈丹妙藥。恰恰相反，過于強調(diào)通識教育，正好證明了我們在學術專業(yè)方面、在一流學科建設方面的無能。

崇尚通識教育源于我們對專業(yè)教育的片面理解。應該說，新中國成立以來，不同歷史時期實行的專業(yè)教育是有差別的。縱觀中國高等教育發(fā)展史，我們先后經(jīng)歷了三種不同的專業(yè)教育。第一種是面向行業(yè)的專業(yè)教育。這種專業(yè)教育形成于20世紀50年代“院系調(diào)整”，來源于“蘇聯(lián)模式”。面向行業(yè)的專業(yè)教育強調(diào)高等教育計劃與國民經(jīng)濟建設計劃緊密相連，按照產(chǎn)業(yè)部門、行業(yè)來組織教育教學，以培養(yǎng)大批高度專門化的專業(yè)人才。由于過于強調(diào)專業(yè)對口，大學生知識面窄，適應性和創(chuàng)造性差。第二種是面向?qū)W科的專業(yè)教育。為了糾面向行業(yè)的專業(yè)教育之偏，20世紀80年代后，中國大學進行了多次教學改革。這些改革的總體思路是厚基礎、寬口徑。為此，我們改變了專業(yè)的設置邏輯，從按照行業(yè)設置專業(yè)走向按照學科設置專業(yè)，其結(jié)果是中國大學的專業(yè)種類從1 000多種下降為200多種，此時的“專業(yè)”實為“三級學科”。這個階段的專業(yè)教育就是面向?qū)W科的專業(yè)教育。第三種是面向職場的專業(yè)教育。面向?qū)W科的專業(yè)教育強調(diào)學科知識、忽視能力培養(yǎng)，學生的社會適應性很差。學生雖然掌握了大量的理論知識，但解決實際問題的能力很差，實踐能力和創(chuàng)造能力不強。隨著創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的實施，建立與工業(yè)4.0時代相適應的專業(yè)教育模式成為了大學教改新方向。工業(yè)4.0是以科研和創(chuàng)新為主體的工業(yè)。在這種背景下，大學教育的目的乃是促進“人人創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”“讓創(chuàng)業(yè)成為一種習慣”。

“雙一流”建設必須堅持面向職場的專業(yè)教育模式。面向職場的專業(yè)教育強調(diào)創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育相融合，專業(yè)實踐與創(chuàng)業(yè)實踐相融合。這種模式主要包括三個方面的內(nèi)容：①培養(yǎng)目標應該與實際職業(yè)相吻合，應該包含相關專業(yè)工作需要的能力和核心知識。②專業(yè)課程能夠支撐培養(yǎng)目標的達成，應保持課程目標與專業(yè)目標的一致性。③定期評估目標的達成度，包括學生和社會對目標達成的反饋［11］（P16-19）。

⒊創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式

一流大學有一流的人才培養(yǎng)，“雙一流”建設的一項重要任務就是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。然而，我們現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式存在的最大問題是學生創(chuàng)新能力和實踐能力欠缺。創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，首先必須重構(gòu)人才培養(yǎng)目標。如何確定人才培養(yǎng)目標？這有必要回到高等教育原點，追問什么是大學教育？我們認為大學教育包括兩個部分，即向內(nèi)的教育和向外的教育。所謂向內(nèi)的教育，是指大學教育要指向人的精神和靈魂，強調(diào)大學教育的立德樹人功能，培養(yǎng)人的價值觀、人格、意志、品質(zhì)、修養(yǎng)等等。向外的教育是指大學教育應該傳授學生的謀生技能，使其擁有一技之長。應該說，任何大學教育都包括向內(nèi)的教育和向外的教育這兩方面。基于這一認識，大學人才培養(yǎng)目標應該包括三方面，即知識探究、能力建設和人格塑造。這些方面體現(xiàn)了專業(yè)教育和通識教育的融合。

其次，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式必須重視專業(yè)建設與課程建設。大學的產(chǎn)品不是學生，而是專業(yè)與課程，學生只是大學的顧客。事實上，專業(yè)和課程是大學唯一可以標價的商品。不同專業(yè)，生均撥款不同；不同專業(yè)，學費標準不同。由于專業(yè)實質(zhì)上是一個課程群，因此大學提供的最基本的服務乃是課程。一流大學的專業(yè)建設和課程建設有沒有通用的標準？回答是肯定的。根據(jù)悉尼協(xié)定，專業(yè)建設主要包括7個方面：生源、培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、持續(xù)改進、課程體系、教師隊伍和支撐條件［12］。

第三，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式必須重視教學方式方法的變革。科教融合和產(chǎn)教融合是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的兩種方式。科教融合強調(diào)科學研究與教學融為一體、學科與專業(yè)融為一體，以高水平科研支撐拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)。科教融合理念建立在認知科學的基礎之上，認知科學通過大量實證材料證明了一個命題，即認知經(jīng)歷的多樣性與學生創(chuàng)造能力呈正相關。這個觀念有利于破解“錢學森之問”。為什么我們沒有一所學校能培養(yǎng)創(chuàng)新人才？這是因為我們所有的大學過于倚重單一的課堂教學來培養(yǎng)學生。課堂教學只能給學生提供單一的認知經(jīng)歷，即記憶和模仿。要想培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，我們必須改變課堂教學即人才培養(yǎng)主體的觀念，把科學研究作為一種更有效的人才培養(yǎng)方式。丹麥的奧爾堡大學（Aalborg Universitet）大面積推行項目式教學，50%的課程是以科研項目代替，取得巨大成功。這是因為讓本科生做科研可以使他們獲得更多樣化的認知經(jīng)歷，諸如分析、綜合、評價、批判、創(chuàng)造等等。認知經(jīng)歷的多樣性是創(chuàng)造思維產(chǎn)生的根本原因。建構(gòu)主義有一句經(jīng)典名言：教學不是學習，真正的學習產(chǎn)生于學生的自我建構(gòu)中！產(chǎn)教融合強調(diào)校企合作，以產(chǎn)業(yè)的優(yōu)質(zhì)教育資源支撐拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)。產(chǎn)教融合基于知識與能力的辯證關系，強調(diào)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育相融合。

第四，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式還必須建立“以結(jié)果為導向”的評估系統(tǒng)。評估過程應該有學生、行業(yè)或企業(yè)專家參與，多維度對學生、專業(yè)、課程進行持續(xù)的評估和改進，以保障評估結(jié)果的客觀性、全面性和有效性。

⒋重視課程建設

全球大學教改的一個重要趨勢是淡化專業(yè)、強化課程。課程是大學的真正產(chǎn)品，重視課程建設有利于明確教師在維護一流方面的職責。如果我們把大學視為“超市”，學生視為“顧客”，那么專業(yè)只是商品分類的柜臺，課程才是琳瑯滿目的“商品”。課程來自于學科，學科通過課程影響專業(yè)。“大學教師最無可替代之處在于：從前沿性的學科知識中選擇‘最有價值’的知識納入課程，再把這些課程知識有效地傳授給學生”［10］（P72-76）。從這個意義上來看，課程的規(guī)劃和設計能力是大學教師乃至一所大學的核心競爭力。

中國大學實行開放性的師資培養(yǎng)體系，大學教師在職前只有專業(yè)發(fā)展而無教學發(fā)展，從而導致大學教師的課程規(guī)劃和設計能力欠缺。大學教師一般采取照搬母校課程的方式開始職業(yè)生涯：年輕的博士初入學術職業(yè)，開設新課程幾乎都是把老師的PPT改造一下，就移植到了新的學校，這是一種缺乏背景（content）的課程。這也是大學課程質(zhì)量不高的主要原因。一流大學的教師需要開發(fā)一流水準的課程，課程本身也是學術。開設一門新課程要有針對性至少需要考慮八個問題：第一，大學的使命是什么？大學的使命主要是對大學定位和基本價值觀的闡述。第二，要實現(xiàn)大學的使命，什么知識最有價值？第三，專業(yè)目標是什么？它與大學使命是什么關系？專業(yè)目標如何支撐大學使命。第四，在專業(yè)中，這些課程的位置在哪里？第五，課程教學目標是什么？它如何與專業(yè)目標相一致？第六，每一堂課的學習目標是什么？第七，如何設計合適的學習活動以實現(xiàn)課堂學習目標？第八，如何考核學習成效？

大學教改的另一個重要趨勢是以專業(yè)為基礎的課程體系改革。在課程建設中，一個不可回避的問題是：如何優(yōu)化設計一個專業(yè)的課程體系？回答這個問題，可以引入密西根大學（University of Michigan）的“課程矩陣”的概念。根據(jù)課程矩陣的思想，我們把一個專業(yè)的目標分解為一系列的子目標，作為一個維度，把這個專業(yè)所有的課程作為另一個維度，通過兩個維度的關聯(lián)考察各門課程與目標體系的相關性（如圖2）。通過課程矩陣分析，我們可以發(fā)現(xiàn)三種情況：一是課程重復，即幾門課程同時指向一個專業(yè)子目標，這時需要考慮課程合并；二是無關課程，即某些課程與專業(yè)目標沒有任何相關性，這樣的課程需要剔除；三是目標虛置，即有些專業(yè)目標沒有任何課程支撐，這時需要開設新的課程來支持這些目標。通過課程矩陣的檢測，我們達到優(yōu)化課程體系的目的［10］（P72-76）。

圖2　課程矩陣

體制層面的改革主要靠政府，管理層面的變革主要靠學校，技術層面的突破主要靠教師。“雙一流”建設的技術突破必須堅持立德樹人原則，突出人才培養(yǎng)核心地位，著力培養(yǎng)具有國家使命感和社會責任心，富有創(chuàng)新精神和實踐能力的拔尖創(chuàng)新人才。因此，大學的核心技術應該是關于“大學教師如何教”以及“學生如何學”的問題。破解這一問題的關鍵是大力促進大學教師的職業(yè)發(fā)展。我們不但要積極促進大學教師專業(yè)能力和教學能力的大發(fā)展，而且要大力提升大學教師的師德水平。

四、結(jié)論

建設世界一流大學和一流學科需要實現(xiàn)體制、管理、技術三重突破。一方面，技術突破和管理突破以體制突破為前提。大學教改之所以沒有取得應有成效，是因為只限于教學、科研等技術層面的變革，回避了大學組織與管理的改造和建設。大學組織與管理層面的變革又受制于宏觀的體制與結(jié)構(gòu)，在外部體制難以改變的情況下，單方面進行大學改革，很難取得應有成效，必須跳出教育看教育。當務之急是堅持以改革為動力，加快中國特色現(xiàn)代大學制度建設，著力破除體制機制障礙，為一流大學和一流學科建設創(chuàng)造良好環(huán)境。另一方面，要充分發(fā)揮組織的能動性。即使在體制不變的情況下，大學依然可以進行技術創(chuàng)新和管理創(chuàng)新。作為一個具有活性的組織，大學不只是適應環(huán)境，更要改造環(huán)境，要讓環(huán)境適應自己。退一步講，即使我們無法改造環(huán)境，我們可以改變自己。所謂“山不轉(zhuǎn)水轉(zhuǎn)，水不轉(zhuǎn)人轉(zhuǎn)”。即使在各種宏觀體制與結(jié)構(gòu)不完善的環(huán)境下，行動者只要解放思想、實事求是，能夠從自身有什么，能做好什么的現(xiàn)實出發(fā)，依然能夠追求卓越、達到一流。

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（責任編輯 黃建新）

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1672-0717（2016）04-0004-11

2016-05-25

周光禮（1970-），男，湖南武岡人，中國人民大學教育學院副院長、教授、博士生導師，主要從事高等教育政策與管理、院校研究、教育政治學與教育法學研究。