基于實踐場的區域教師專業發展路徑研究

郭 炯，夏麗佳，張桐瑜，丁玉海，張偉春

(1.西北師范大學 教育技術學院，甘肅 蘭州 730070；2.河北邯鄲市邯山區電化教育館，河北 邯鄲 056000；3.廣州天河區教育局，廣東 廣州 510000)

基于實踐場的區域教師專業發展路徑研究

郭 炯1，夏麗佳1，張桐瑜1，丁玉海2，張偉春3

(1.西北師范大學 教育技術學院，甘肅 蘭州 730070；2.河北邯鄲市邯山區電化教育館，河北 邯鄲 056000；3.廣州天河區教育局，廣東 廣州 510000)

教師實踐性知識對于教育教學和教師專業發展的重要性已逐步得到教育界的普遍認可。但目前促進教師專業發展過程中，出現的如培訓中理論與實踐的割裂等問題，帶來的直接后果是教師實踐性知識的缺失與實踐性技能的匱乏。因此，在教師教育領域逐漸開始關注并嘗試基于實踐場的以問題解決為中心的促進教師專業發展路徑，以校本研修和區域整體推進為主要組織方式。該文采用案例分析法，對國內外不同區域的3種教師專業發展推進典型模式進行了分析，在此基礎上，從區域整體推進的視角闡釋了在實踐場中“點—線—面”的發展路徑和包括基于網絡學習空間的平行協同模式、基于同步錄播視頻的幫帶協同模式在內的區域協同教學發展路徑。

區域推進；實踐場；教師專業發展路徑；協同教學

近十多年，從國家層面、各地區，再到一些國際項目等都持續關注教師培訓。理論上講，目前我國應進入一個發揮培訓效益的關鍵時期，但實際情況不如我們想象的樂觀。雖然培訓帶來了教師的一些變化，但并不是說教師在經過培訓后就能帶來教育教學的變革。眾多研究表明，教師在培訓后不能很好地變革課堂教學并不是培訓本身存在問題，而是：(1)回到學校后缺乏持續干預(專家指導、同伴互助等)，難以將培訓中接受的理念、方法轉變為實踐性知識；(2)教育管理部門較少去關注受訓教師如何將培訓收獲進行更大范圍(例如在學校內、區域內)的推廣和遷移。因此，國家提出采用“遠程培訓+網絡研修+校本實踐”相結合的方式對教師進行培訓，使教師將培訓的收獲帶入實踐場、變革課堂。

一、從去情境到基于實踐場的教師培訓

(一)培訓方式的變化過程描述

近30年以來，隨著社會科學技術的發展以及教師培訓實踐的深入，教師培訓的形式和方法不斷變革(如右表所示)，經歷了函授、短期培訓、骨干教師引領的層級培訓、外出觀摩、頂崗培訓、影子教師、遠程培訓、以行動研究為基礎的參與式培訓、與教學實踐研究為主的全面參與式培訓、網絡研修與校本研修相結合的培訓等。

改革開放以來中小學教師培訓形式的歷史演變表

續表

在培訓方式演變的過程中，教師培訓逐漸從去情境化走向了基于實踐場的情境化培訓。培訓過程中培訓專家和教師之間的關系逐漸從“我—他”的關系轉變為“我—你”的關系，受訓教師之間也建立了學習共同體。培訓專家從教學實踐、教學困境的角度與受訓教師進行交流、溝通。受訓教師在不斷解決日常教學實踐中出現的問題時積累了豐富的教學實踐經驗，他們在共同體內溝通、分享，有助于受訓教師教學實踐智慧的增長?？梢哉f，基于學習共同體的培訓是將集中的、地毯式的、強制的教師培訓工作化歸為培訓者和受訓者之間的基于實踐場的日常交流、長久培訓的一種選擇。

(二)基于實踐場培訓的優勢

教師的實踐性知識在結構上至少應該具備四個要素：教師、問題情境、行動中反思、意念[1]。其中的問題情境是教師面臨的一個有待解決的問題；行動中反思即解決這個問題，形成對今后的教育教學具有指導意義的經驗。依此不難看出，教師實踐性知識遵循的是實踐邏輯而非簡單的認識邏輯，它的結構及特性也決定了教師對實踐性知識的獲得絕不是簡單的經驗模仿和條理邏輯的分析，既不能是“教育理論+教學案例分析”的路徑，更不能以語言文字為主要工具的“講課”“報告”等來實現。這些方式是根據知識組織系統性的需要而不是實踐活動中完成具體任務的需要選擇組織課程知識，忽視了知識與教師實踐活動之間的聯系，從而也就切斷了教師實踐性知識生成的途徑。

從主體性的角度考慮，教師可以通過反思教學實踐經驗、構建教師學習共同體等路徑形成實踐性知識。教學反思的對象是教學實踐，學習共同體運行的核心仍然是基于教學實踐中的問題開展自組織的經驗交流、案例分享等。他們的根本都是教師基于實踐場(問題產生的時空)，在一定的學習情境和個人原有知識、經驗、心理結構及信念的基礎上，借助他人的幫助，利用必要的學習資源和建構工具，通過主體主動建構的方式獲得實踐性知識(具有使用的條件和時空的限制)。教師培訓也應遵循這一“行動—反思—交流研討”的過程。在這一過程中，教師將陌生的問題做成熟悉的問題，并通過自己的實踐意識對行動進行反思性監控[2]，從而發展與提升他們的實踐性知識，由此改進教育教學質量。

(三)區域整體推進的必然

我國各地的經濟、文化發展狀況不同，地區情況較為復雜，教育變革要取得實效，需要立足于區域的教育基礎。另外，我國基礎教育管理體制實行的是地方負責、分級管理，這種體制也有利于區域教育行政部門充分發揮自身的優勢，創造性地貫徹執行國家的教育法律、政策、制度等，進行區域內的教育變革。促進教師專業發展也不例外，需要從區域層面進行整體規劃設計，在實踐場中抓落實，并加以引導、管理和評估，實現區域內城鄉間、學校間的教育公平。

二、基于實踐場的區域教師專業發展項目分析

學校變革是學校作為一種社會機構和教育組織，在受到外力或內力推動下發生的組織形態、運行機制上的更新與改造。單一的學校變革常常陷入變革動力不足、能力不強、外部支持環境不良等困境，而以區域推進的方式進行變革能夠增強變革的抗風險能力，是當前變革性教育實踐研究模式的創新。因此，國內外一些教師專業發展項目都開始采用以區域為單位整體推進的、基于實踐場的教師培訓方式，有些已經產生了較為廣泛的影響。下面將從實施背景、具體實施辦法和效果等維度對TLRC(Teacher Learning Resources Center，教師學習資源中心)、歐盟未來教室實驗室教師專業發展創新項目、落實英特爾?未來教育理念促進區域教師協同發展項目。

(一)TLRC項目[3]

1.實施背景

TLRC項目起源于英國。1964年英國教育制度開始重大調整，社會對教師和學校教育提出了更高要求，教師們都意識到教學應變得更加切合實際，更有意義，但又不知該如何來做。為了響應學校課程改革和教師培訓發展的需要，著手實施TLRC項目，即建立教師學習資源中心，為中心周邊的學校教師自主學習、交流研討、培訓等提供環境和智力支持，促進教師專業發展。1996年后，隨著肯尼亞、印度、中國等地教育教學改革如火如荼之際，TLRC的成功經驗也被傳播并應用在這些國家。

2.實施辦法

1964年開始，英國在不同的社區建立了第一批教師學習資源中心。這些中心主要負責組織開發校本課程、開展教師校本培訓、評估教師實際需求、提供大量書籍和音像制品等學習材料，也支持教師進行專業交流、課程開發、教學素材的制作等活動，是教師發表個人見解，共同探討教學問題等的場所。隨著英國TLRC的成功發展，其作為一種反映教師需要和確保專業提高的有效方法而被介紹到國外。1996年開始，肯尼亞成立了多個TLRC，旨在提高小學的英語、數學、科學的教與學，強調整合發展教師技能，教師也能在那里制作教學資源。印度建成的TLRC為教師提供了交流經驗的空間和機會，在那里教師共同開發校本資源，圍繞教學中的問題開展研討，共享經驗，提高專業技能。

2003年歐盟投資1.7億歐元在我國甘肅中東部41個國家級貧困縣的鄉中心校建立了686個TLRC。每個中心配有兩臺電腦、一套衛星資源接收系統、兩臺電視機和若干圖書及桌椅。這些中心是農村中小學教師繼續教育的學習型組織，老師們親切地稱中心為專業成長的加油站、獲取信息的資源庫和交流經驗的俱樂部。項目實施過程中形成了省、縣、鄉三級培訓體系，省和縣主要負責骨干教師的培訓，鄉一級培訓則依托TLRC來進行。每周定期組織周邊學校的教師來到中心，圍繞教學中普遍存在的問題組織專題講座、觀摩教學、案例教學、說課評課和參與式培訓、師帶徒等形式為輔的校本培訓，并組織開展聯片教研活動和送教下鄉活動。項目實施中還建立了技術、教研支持團隊來保證設備的正常運行和教研活動的順利開展[4][5]。

3.實施效果

依托社區中心校(或鄉中心校)建立的TLRC在運行中最關注的是來自于當地教學中亟需解決的問題，而不是一種通識性的泛泛培訓。著眼于從日常教學實踐中的改進、反思與合作等做起，長期堅持，而不是期待經過一兩次培訓，教師的質量就能提高。項目實施過程中，聯片教研活動的開展使教師們建立了分學科的、相互切磋、對話交流的學習共同體，嘗試將衛星資源中學到的新理念新方法進行嘗試應用，并通過分享教學經驗，探討教學問題，分析差異得到觀點的碰撞、融合，逐漸形成了“提出問題—學習案例—研討案例—嘗試解決—教學實踐—教學反思—提出新問題”的學習與發展路徑，雖然其中的每一個環節并不是很深入，但至少讓老師們開始思考教學、學會分享。

可以說，那時的TLRC是今天教師學習共同體的雛形，對今天開展基于實踐場的教師培訓仍具有借鑒價值，而且可以形成線上線下相結合的學習共同體。TLRC成功的保障可以歸結為管理者、骨干教師、有效評估、滿足教師需求、資金保障、領導力建設和專家團隊支持。

(二)歐盟未來教室實驗室教師專業發展創新項目[6]

1.實施背景

未來教室實驗室(The Future Classroom Lab，FCL)是歐洲學校聯盟2012年1月在布魯塞爾為了呈現支持教與學方式變革的傳統教室和其他學習空間該如何重組而設立的一個創新項目。未來教室實驗室本身是一個啟發性的學習環境，引領大家重新思考教育的作用以及在課堂教學中的技術與設計；展示未來教室教與學的技術和方法；提供培訓、教師持續專業發展課程等。

2.實施辦法

未來教室實驗室在物理上是由一間會議室和一個巨大的開放式空間組成，六個學習區組成，分別為互動區、展示區、探究區、創造區、交換區、發展區(如圖1所示)。每一個學習空間側重于特定的教和學領域，有助于教師反思不同關鍵點：物理空間、資源、教師和學生角色變化、技術如何支持不同學習類型。

圖1 未來教室實驗室的六大學習區

(1)探究區。能夠靈活地、快速地改裝成便于小組學習、配對學習或者獨立學習的形式。在這個區域內，學生圍繞一個任務進行探究式學習或基于項目的學習，提高批判性思維能力和問題解決能力。

(2)創造區。在未來教室，學生自行規劃、設計、制作、傳播自己的作品，逐漸積累形成自己的學習資源包。

(3)展示區。學生利用一系列工具和技能來展示(包括在線分享)他們的作品并獲得相應反饋。

(4)互動區。打破傳統的秧田式教室布局，并利用技術(例如平板電腦、智能手機等)、豐富的資源和活動組織方式(合作、交流等)使每一位學生參與其中。

(5)交換區。未來教室學習非常重視與他人的合作。而且合作不限于面對面和同步交流，也包括在線交流和非同步交流。

(6)發展區。未來教室的發展區是一個非正式學習和自我反思的學習場所，專注于正式教室環境之外的、自己感興趣的內容。鼓勵學生通過可靠的和有效的非正式學習步入真正的終身學習。

項目實施中，能夠感受到的一個突出理念是：實踐場中的教學研究即培訓，不僅讓教師體驗未來教室環境能夠帶來的教育教學變化，同時也圍繞在未來教室中如何開展教學、進行學習活動的設計和資源、課程規劃等進行研討，對遇到的獨特教育問題進行研究。在參與性研究中，教師介入的強度很高，避免了通過一塊基本不透明的面紗觀察課堂的參與，不企求發現嚴格的因果關系，而是具有時空性和時效性，追求此時此地對實際問題的解決[7]。

3.實施效果

圍繞如何在未來教室情境中開展教學的體驗和研究喚醒了教師對自身教學的覺知，引導他們審視在傳統教學環境與其他教學空間結合的環境中過去那些習以為常的教學行為和教學方法的適用性，并引發教師在變革時代進行教學改良創新的意識，這是一種主動、內發的意識覺醒，而非外在指令、規章的強制[8]。

教師在未來教室情境中不斷改變慣性教學行為，與其他教師交流探討如何將需要學生掌握的知識和技能整合在項目學習中而又不改變知識的原意，如何恰當地整合傳統教學環境和其他教學空間為學生創設不同的學習條件，如何在創設的情境中充分發揮學生的主體性作用。在此過程中，每位教師都能從別人的實踐經驗中得到啟發與感悟，從而揚長避短，并將其理論化、系統化，提高了教師應對未來教室這一情境的直覺反應能力。

(三)落實英特爾未來教育理念，促進區域教師協同發展項目[9]

1.實施背景

為了將英特爾?未來教育現有培訓經驗、培訓課程體系有效融入區域教育信息化均衡發展過程中，探索區域教育信息化整體均衡推進的策略、方法與機制，總結區域教育信息化發展過程中教師有效培訓與教師信息化教學能力發展的模式和促進教師將培訓中獲得的知識轉化為教學能力、改善教師實踐性知識的缺失與實踐性技能匱乏的方式，中央電化教育館啟動實施了落實英特爾?未來教育理念，促進區域教師協同發展項目。全國有7個區域的23所學校參與了該項目的實施。

2.實施辦法

在項目實施過程中，各區域及學校根據當地的實際情況，建立區域支持服務團隊，分學科構建教師學習共同體，組織網絡研修和校本研修活動等。

(1)建立區域支持服務團隊

區域支持服務團隊主要包括三個方面的內容：一是區域平臺支撐，包括區域為教師專業發展所提供的資金支持及所組織的各種培訓課程、教學觀摩、課例研討活動等，同時也包括區域機構所提供的技術支撐平臺等，為教師提供及時的互動。二是區域專家服務團隊，主要包括高校專家、區域教研員、區域骨干教師等。他們在教師專業成長的過程中提供方法指導，包括教學理念、教學方法、教學實踐等方面的指導。三是學校骨干教師協同推進，一方面學校為教師專業發展提供環境支持，引導教師制定系統的個人專業發展規劃，分層、分階段推進教師的專業化成長，為有專業發展需求的教師提供時間、經費等方面的保障和支持，以確保教師專業發展的積極性、有效性、靈活性。另一方面，學校教師構建校內學習共同體，由骨干教師協同推進。

(2)組織網絡研修和校本研修活動

在項目實施過程中，各區域采取不同的方式組織網絡研修和校本研修活動。大體總結有三類：項目校引領輻射。項目校開展課例研究，并在區域內開展在線優秀課例展示交流活動；名師引領輻射。名師組織開展網絡教學觀摩、研磨課例、同步討論等活動，將經驗通過平臺成功擴散給其他老師，同時解答或組織研究老師們將英特爾教學理念和方法應用到教學實踐中遇到的問題；區域學校輪流坐莊。區域內的學校輪流坐莊，圍繞教學中普遍遇到的問題和關注的熱點設計研修主題，組織研修活動。

(3)項目區域間的交流

在項目實施過程中，分別在浙江玉環、河北邯鄲和四川綿陽舉辦了三次課題觀摩活動，主要由教師說課—上課—評課三個環節組成，促進了區域間教師的溝通交流和協同教學。

3.實施效果

項目在實施過程中，各區域形成了各具特色的整體推進模式、不同的教師專業發展促進模式。例如總結形成的具有代表性的整體推進模式有：校內與校際迭代相結合的區域教師“信息化教學能力整體推進”模式；以項目學習庫建立為載體的“創新擴散”模式；以“應用型課題研究為載體”的區域整體推進模式；區域“教育信息化與項目研究雙向建構與相互促進”模式；“三坊互動”跨學科研修模式； “反思、診斷、學習、反芻、提升”螺旋式區域教師能力提升模式。

項目實施也帶來了教師、學生的變化。“以學生為中心”的教學理念深入人心；項目學習逐漸被教師接受；教師在實踐中不斷探索新理念指導下的教學模式；教師開始習慣借助網絡平臺開展研修活動。

在教師自組織教研活動的過程中，通過參與討論、分享經驗、共享案例、撰寫反思等環節，充分發揮教師的主觀能動性，而且這一切活動都是由教師自主發起和開展的，在很大程度上提升了區域內教師協作解決教學實際問題的能力。同時各學校也組織教師們圍繞組織項目學習、合作學習等過程中遇到的問題開展行動研究，通過發現教學中存在的問題、解決問題、反思、完善、再實踐再反思這樣一個不斷迭代的過程，使得教師不斷審視自己的教學理念、設計思想、行為，對做出的教學決策進行質詢，從而提高教師改善教學行為的自覺程度，增強了教師的實踐理性。

三、基于實踐場的區域教師專業發展路徑

無論是對教師培訓形式的歷史演變和改革走向的分析還是對基于實踐場的區域教師專業發展項目的分析，都不難發現，基于實踐場的培訓要從過去單一封閉的校本培訓走向開放融合的校本研修與網絡研修相結合的發展路徑，而且需要有團隊、組織和引領者等，具體實施路徑可以是點—校—區域的發展路徑和以協同教學為中心的區域發展路徑。

(一)點—校—區域的發展路徑

“點—?！獏^域”的發展路徑是基于羅杰斯的創新擴散理論而提出的。點即教師，而且是個別教師，在接受新的教學理念和方法后嘗試應用并改善自己的教學，隨著良好教學效果的凸顯，學校內更多的教師便開始采納這些新的教學理念和方法并逐漸應用于教學中，使整個學校教學發生變化，成為區域內示范校。在示范校的引領下，區域內通過組織各種觀摩研討、常態化的網絡研修活動等在更大范圍內形成擴散效應，推進教師專業發展。以下兩點是保證這一發展路徑實踐效果的關鍵。

1.建立區域教師專業發展支持服務中心

“點—?！獏^域”的發展路徑看似是自下而上的，但在實施過程中，尤其從組織層面來看一定是自上而下、多部門協調才能實現的，因此需要建立區域教師專業發展支持服務中心，承擔組織管理、智力支持、技術支持、效果評價等職責。這個中心由與教師專業發展密切相關的現有分離的機構聯合或合并而成(如右圖2所示)，人員包括學科教研員、電教人員、骨干教師、高校教師等。他們從宏觀的理論、信念到中觀的教學技藝、方法再到微觀的具體問題的解決給予點撥，激活或幫助教師補充具體問題情境下所需要的學科專業知識、教學法知識等。

圖2 區域教師專業發展支持服務中心組成及功能

2.有計劃地選擇、培養“點—?！獏^域”發展路徑中的點

通常“點—校—區域”發展路徑中點(即教師)對新理念新方法的采納具有一定的自發性、隨意性和零散性，因此在區域整體推進過程中，需要有計劃地選擇未來承擔引領發展的教師(采納者)，且這些教師有以下這些特點之一：愿意接受新理念、新技術、新方法；自身教學能力強且又期待突破；成長迅速，期待盡快建立自己的教學風格；勇于嘗試創新，有悟性。這些教師在不斷嘗試的過程中總結經驗，并通過組織觀摩活動向其他教師展示新理念新方法帶來的學習方式變化和學生能力變化，從而引導更多的教師參與其中。

3.有針對性地組織區域協同教研活動

區域協同教研是以促進教師專業發展，分享教育教學資源，解決教學實踐中的實際問題，改進課堂教學質量為目的，由區域教師專業發展支持服務中心組織的線上線下相結合的混合式教學研討活動[10]。研討活動的核心是問題的選擇和專家的深入引導。研修主題主要來自區域教師專業發展支持服務中心的學科教研員等在巡回指導過程中發現的教師普遍存在或關注的問題。圍繞不同的主題類型，中心人員組織基于案例的研修、集體備課(同課同構、同課異構等)、基于微課題的教學研究等不同形式的研修活動并提供學術性支持，促使教師在“面對面環境”與“虛擬環境”中實現交流與共享，解決教學問題同時增強自身反思能力。

(二)區域協同教學發展路徑

區域協同教學發展則在區域內組建若干學科學習共同體(共同完成一項教學任務而建立的平等、合作的教學共同體)，教師以合作的態度組織教學，在群體互動中，不斷地討論教學內容，研擬教學計劃，進行頻繁的專業互動和對話，向其他教師獲取更多的學習資源，借此使區域內的每位教師都彼此獲得專業成長。

已有研究者從學科知識間的橫向聯系將協同教學分為單科協同、雙科協同、多科協同、主題式協同、跨校協同以及循環式協同[11]；根據教師之間的合作關系、程度和表現方式將協同教學分為典型模式、支持模式、平行模式和嘉賓模式等四種[12]。從促進教師專業發展、將優秀教師的實踐智慧集中、放大和分享，進而有效地提升、引領其他教師的教學實踐智慧的角度看，本研究更傾向于按照協同教學成員所扮演的角色對協同教學實施方式進行劃分，而且協同教學環境已不再是傳統的教學環境，可以在網絡空間人人通的大背景下，使基于學習共同體的協同教學范圍更廣、輻射面更大。因此，從協同教學成員所扮演角色的不同可以將區域協同教學發展劃分為基于網絡學習空間的平行協同模式和基于錄播視頻的幫帶協同模式。

1.基于網絡學習空間的平行協同模式

基于網絡學習空間的平行協同即多個教師在網絡學習空間的支持下，共同圍繞相同的教學內容進行同課同構或同課異構，匯聚教學經驗，既有個性又有共性，并在各自的班級組織實施，然后圍繞教學中的亮點、存在的問題等開展交流反思，不斷改進教學的過程(如圖3所示)。

圖3 基于網絡教學空間的平行協同模式

在這一過程中，每位教師負有平等的責任，都積極地參與整個教學準備、實施、反思等過程。這種打開校際界限的區域協同教學能夠幫助建立教師間的合作文化，教師的個體合作行為與教師群體的合作氛圍交互作用有利于教學資源的互動、優化組合，提高教師的專業素養。

網絡學習空間在其中分別承擔了知識存儲與匯聚空間、知識交流空間和知識生成空間的角色，對教師實踐性知識的分享、生成和記錄提供了支撐。教師的整個備課交流研討過程以及備課過程中的素材資料和形成的不同版本的教案、課件等全部記錄在網絡教學空間中。在教學實施過程中，可以通過網絡教學空間的錄播功能全程記錄教學過程，并進行實時、非實時地點評。在此基礎上開展深入地教學反思，并對教學中存在的問題進行研討，尋找解決對策，生成新的實踐性知識。這樣在網絡教學空間中便形成以教學內容為中心而組織的包括多版本不斷完善的教學設計方案、課件、課堂實錄、教學反思、問題研討及解決策略等案例包，這個案例包中記錄了教師的教學設計理念、方法、教學組織策略及問題解決策略，是教師實踐性知識的顯性化體現，便于區域內所有教師的共享與借鑒。

2.基于同步錄播視頻的幫帶協同模式

基于同步錄播視頻的幫帶協同模式(如圖4所示)是目前遠程專遞課堂的升級版。

圖4 從專遞課堂到基于同步錄播視頻的幫帶協同模式

遠程專遞課堂是利用網上同步上課的方式，使區域內那些開不全、開不好課的農村學校與擁有相對豐富教育資源的城市中心學校同上一堂課，實現區域教育均衡發展的解決方案。在遠程專遞課堂中，城市教師作為教學的主體進行教學內容的傳遞，農村學校的教師則是課堂教學的“看護者”，但嚴格意義上講這只是一種替代教學，對于農村學校的教師僅停留在課堂觀摩層面。而這一模式的最終走向應該是將同步課堂逐漸轉化為城市學校對農村學校的教學支持。在這一轉化過程中，城市學校的教師不僅僅承擔遠程同步教學，更多的應該是借助同步錄播視頻系統指導農村教師進行學科知識的學習、備課、教學等，制定完成協同教學計劃，逐漸使農村教師能夠站上講臺與城市學校的教師進行協同教學。

所以說基于同步錄播視頻系統的幫帶模式是目前遠程專遞課堂的升級版，從替代走向幫帶，解決開不出開不好課的問題，城鄉之間得以均衡。城鄉教師也始終是圍繞教學實踐中的需要知識、技能、策略等進行指導、學習、交流，不斷豐富實踐性知識。

四、結語

教師培訓從理論教授培訓班到走向開放融合的校本研修與網絡研修相結合的過程，是逐漸趨于實踐性知識獲得該有的路徑的過程，使教師無論在現實的或虛擬的，還是在有形的或無形的區域教師學習共同體中均能通過互動、對話、分享、溝通、實踐的歷程，提升實踐性知識，拓展專業視野。Project[J]. International Journal of Lifelong Education,2002,(6):16-31.

[1][2] 陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究,2009,(10):66-73.

[3] Genevieve Fairhurst. The Effectiveness of Teacher Learning Resource Center Strategy[J].Education Research,1999,(3):57-78.

[4] Bernadette Robinson. Teacher learning Resource Centers: Lessons from International Experience and Implications for the EDU-Gansu

[5] 楊曉奇.教師學習資源中心促進農村教師專業發展之行動研究[R].蘭州:西北師范大學,2006.

[6] The Future Classroom Lab[EB/OL]. http://fcl.eun.org/,2016-01-27.

[7] 汪賢澤.論教師的實踐性知識[J].全球教育展望,2009,(3):75-80.

[8] 范楠楠.教師實踐性知識研究的三重意蘊及其疊合[J].當代教育科學,2011,(1):41-44.

[9] 韓駿等.落實英特爾未來教育理念，促進區域教師協同發展項目[DB/OL].http://www.cyjy.gov.cn/jydt/jysjb/2015-10-14/6725.html,2015-11-01.

[10] 袁磊,侯麗娜.基于LCS的教師區域協同教研模型設計與應用研究[EB/OL]. http://www.doc88.com/p-1042123119549.html,2016-01-27.

[11] 劉穎.協同教學組織形式在綜合課程中的實施探索[J].教育理論與實踐,2008,(11):63-64.

[12] 王少非.協同教學:模式與策略[J].外國中小學教育,2005,(3):32-36.

責任編輯：宋靈青

Regional Professional Development Path Research Based on Practice Field

Guo Jiong1, Xia Lijia1, Zhang Tongyu1, Ding Yuhai2, Zhang Weichun3
(1.Educational Technical College, North West Normal University, Lanzhou Gansu 730070; 2.Audio Visual Education Center of Hanshan District in Handan City, Handan Hebei 056000; 3.Education Bureau in Tianhe District, Guangzhou Guangdong 510000)

The importance of teacher’s practical knowledge about education and professional development has gradually been widely recognized in the educational. Now, direct consequences of promoting professional development is the lack of teachers’ practical knowledge and practice skills, such as training in the theory and practice of fragmentation in the process of promoting professional development. So in the field of teacher education, gradually start to pay attention and try to promote professional development path with center for problem-solving based on practice field, school-based study and region promoting as main mode of organization.Through case analysis, study analyzes three typical models of promoting professional development in different areas at home and abroad. On this basis, interpreting development path of “point-line-surface” in the practical field and regional team teaching including parallel collaborative mode based on network learning space and helping with collaborative model based on synchronous recording of video from the perspective of regions promoting.

Regional Promotion; Practice Field; Professional Development Path; Team Teaching

G434

：A

1006—9860(2016)04—0106—07

郭炯：教授，碩士生導師，研究方向為信息技術與教育(guoj72@163.com)。

夏麗佳：在讀碩士，研究方向為信息技術與教育(519073129@qq.com)。

張桐瑜：在讀碩士，研究方向為信息技術與教育(942238311@qq.com)。

丁玉海：高級教師，研究方向為教師培訓(hswj_guan@qq.com)。

張偉春：高級教師，研究方向為技術支持的教師專業發展(zhangwch@163.com)。

2016年3月1日