論教師恐懼

●　張　敏　代建軍

論教師恐懼

●張敏代建軍

教育生活中，不僅學生有恐懼，教師也會感到恐懼。教師恐懼是恐懼的下位概念，其含義既包括了人類生活中恐懼所具有的一般性意義，又包含了作為承擔著教書育人使命的專業人員的教師在其職業生活中所產生的恐懼的特殊意蘊。教師恐懼主要來源于三大方面：教育體制的規約、人際關系的迷茫以及教師自我的惶恐。恐懼具有雙重性質，即它既有消極性的一面，又有積極性的一面，因而要應對教師恐懼也必須從這兩個方面著手。對于積極恐懼，我們要悅納并利用，對于消極恐懼，我們可以緩解和轉化。

教師恐懼；教育異化；積極恐懼

“恐懼”這個古老的話題在現代社會被賦予了新的意蘊。在“以人為本”、“生命教育”等理念下，我們的教育正日益關注人的幸福和生命，教育領域內的恐懼也因而受到了前所未有的關注。然而人們關心較多的總是學生的種種恐懼，恐懼學習、恐懼考試、恐懼升學……卻鮮有人關注教師的心靈，傾聽教師的心聲，了解教師內在的情感和需要。教師“作為一個完整生命體的人，他有生理的需要，即物質生活的保障；心理的需要，期待尊重和愛的浸潤，渴望心靈自由的空間；社會性需要，有自我實現的夢想和追求。而任何一種需要的嚴重匱乏都將導致教師不幸的人生。”［1］毋庸置疑，教師恐懼勢必會影響教師的幸福，而只有教師幸福地教，學生才能幸福地學。因此，我們不能只談學生的惶惑而不言教師的恐懼。

一、教師恐懼的教育學釋義

教師恐懼，其含義既包含人類生活中恐懼所具有的一般性意義，又包含了作為承擔著教書育人使命的專業人員的教師在其職業生活中所產生的恐懼的特殊意蘊。《心理學大詞典》將恐懼理解為：“有機體面臨危險刺激或預期有害刺激時所產生的一種強烈的情緒反應。伴隨內心極度不安的主觀體驗，有想逃避或進攻的欲望，以及交感神經興奮、肌肉緊張、末梢神經收縮、呼吸急促、心跳加速等反應。”［2］這一定義表明：恐懼涉及到某種不良反應以及未來的某種不確定性。《辭海》對恐懼的界定是“原始情緒的表現形式之一。面臨危險情境，企圖擺脫或逃避而又感到無能為力的情緒體驗。”［3］這樣的理解更多地聚焦于個體心理層面，側重于強調恐懼的主觀感受性。有社會學者還認為“恐懼是一種社會的或集體的經驗，而不只是局限于個體層面。”［4］由此看來，恐懼不僅涉及主體的情感反應，還具有群體普遍性。綜合分析以上關于恐懼的定義可得出：從主體角度而言，恐懼作為主體的情緒反應具有主觀性；從對象上看，恐懼是由客觀危險因素所引發的，這種因素可以是當前的直接刺激，也可以是預想中的或潛在的威脅；從程度上來說，恐懼伴隨著主體不愉快情緒的發生，且通常情況下這種情感反應較為強烈；在范圍上，恐懼通常涉及一定的群體，具有普遍性。

教師恐懼是恐懼的下位概念，特殊之處在于它指向的是與教師身份相關的恐懼。基于這一思路，筆者將教師恐懼理解為：教師在學校教育情境中，面臨并企圖擺脫某種現實的、直接的或預期的、潛在的危險刺激或有害情境時所產生的防御性反應，并通常伴有不安、無助、危機感等不愉快的情緒體驗，有時還附帶一些可被觀察到的生理表現和異常行為，如失眠易怒、食欲不振、心跳加速、語無倫次、手腳發抖等。此定義至少包涵了以下五層意思：其一，教師恐懼的主體是作為教育活動主要承擔者的教師，而不是學生或其他任何非教師人員。并且這里的“教師”既有群體性質又有個體性質，也就是說，教師恐懼同存于群體和個體兩個層面。從群體層面看，教師恐懼的群體特質由恐懼對象的相似性及群體價值取向的相似性等共同決定。異化教育下，教育制造著恐懼，恐懼成為大多數教師的存在狀態。從個體層面說，“任何群體都是具體的，由特定個體組成。盡管群體不是個體的簡單相加，群體恐懼也不是個體恐懼的總和，但可以確定的是，沒有個體恐懼，也就不會產生群體恐懼。”［5］基于此，正是教師個體恐懼中共通的部分制造了教師群體恐懼的現象。其二，教師恐懼具有情境性。它是在特定的學校教育情境下產生的，這就意味著，沒有這一情境教師恐懼便成為無源之水、無本之木，教師恐懼就無從談起。其三，教師恐懼是主客觀性的統一。從客觀角度講，學校教育情境是其根源。從主觀方面看，教師的主觀感受是其反映形式，如果教師雖面對危險刺激卻無絲毫感受或是僅有大相徑庭的愉悅感受，那么教師恐懼仍舊無從談起。其四，教師恐懼具有社會性。客觀因素和主觀意識的綜合作用是教師恐懼產生的根源，也即教師恐懼是社會性恐懼，而不是生物性恐懼。生物性恐懼是從進化論的角度來講的，它是指生物體在進化過程中形成的一種非條件性的、本能性的恐懼，這種恐懼勿需學習，人生而具有，如人們怕痛，怕閃電，怕突如其來的巨大聲響等等。而社會性恐懼則多是后天產生的。學生有作為學生的恐懼，教師有作為教師的恐懼，但學生在未入學時并不會有學生恐懼，教師在未成為教師前也不會有教師恐懼。換言之，無論是教師恐懼還是學生恐懼都是主體在后天特定情境下習得的條件性恐懼。基于此，我們說教師恐懼是社會性恐懼而非生物性恐懼，或者說它是一種人為性恐懼而非自然性恐懼。其五，教師恐懼最直接的結果是教師的防御性反應。所謂“防御性反應是個體對危險性情境所造成的威脅產生的一種逃避和自我保護的生理或心理機制。”［6］教師恐懼可能引發教師生理和心理上的不良反應，為了避免或降低這種恐懼感，教師勢必要采取行動進行自我保護。

二、教師恐懼的來源探尋

人類恐懼在本質上“主要可以區分為兩種最基本的恐懼。其中一種是害怕無法生存，另一種是害怕得不到愛。所有其他的恐懼都出自這兩者。當開始更深入地檢視我們的恐懼和行為時，發現我們大部分的生活都是以各種不同的方式，受到這兩種恐懼的影響。”［7］從這兩種最基本的恐懼出發，綜合考慮教師職業的特殊性，筆者認為教師恐懼主要源于以下三個方面：

（一）教育體制的規約

其一，教育評價的“桎梏”。教育評價本質上是對一段時間內教師教的效果以及學生學的結果的直接反映。從教師角度來說，教育評價設定的初衷理應是督促教師專業成長，提升教學質量，推動教育事業發展。而現實中，我們對教師的評價正日益被利益所裹挾，典型的就是以成績來論成敗的唯分數主義。在這種單一的評價模式下，一切都以簡單的量化分數為指標，所有針對學生的考試和評比同時也是針對教師的，教師存在的價值與分數直接掛鉤。所以，學生成績搞不好，各方的壓力就接踵而來，領導別有用心的談話，班主任“善意”的提醒，家長喋喋不休的抱怨，還有學生那失落、無助的眼神。種種矛頭都指向同一個人——教師，教師成為眾矢之的，恐懼便油然而生。異化的教育評價催生并加劇了教師的恐懼。

其二，考核機制的“脅迫”。《中華人民共和國教師法》規定：“學校或者其他教育機構應當對教師的政治思想、業務水平、工作態度和工作成績進行考核。”科學而適度地考核是管理教師隊伍的必要舉措，本該起著督促教師履行職責、承擔義務并不斷提高自身專業素質以促進教育教學有效發展的作用。但在實際操作中很多東西都變味了。首先，考核流于形式。許多學校為了考核而考核，給教師安排了名目繁多、花樣百出的考核內容，且考核次數過于頻繁，給教師帶來了巨大壓力。其次，功利化的考核機制在無形中催生了教師之間的惡性競爭。異化評價體系下，職稱淪為教師之間攀比地位和收入的工具，公開課成了教師明爭暗斗的舞臺，各種競賽更是成了你死我活的戰場。急功近利的考核方式使教師疲于奔命，恐懼必定趁虛而入。最后，考核儼然成了威脅教師的手段。越來越多的學校實行“末位淘汰制”，這就意味著，學校掌握了教師的生殺大權，一旦考核不達標，教師很可能“出局”。這種形式下，考核成了一把懸在教師頭上的利刃，隨時都可能落下來，而某些校長和行政官員更是緊緊地握住了劍柄，時不時地便對教師進行恐嚇與威脅。變味的考核折射出教師令人堪憂的生存狀態，在這種狀態下，恐懼無時不在，無處不在。

其三，管理制度的“控制”。管理的本質是服務，學校的管理制度更應如此。作為育人的場所，學校的各種制度本該體現“人本性”、“人文性”、“親和性”。然而過激地管理對所有教師提出了毫無變通的刻板要求，這使得控制文化大行其道。教師的自由被規約，個性被否定，創造受質疑，種種源自制度和權威的桎梏緊緊地束縛著教師。不僅如此，管理者還在學校環境中有意識地強化這種控制，那冰冷的圍墻，那鐵質的大門，那嚴陣以待的保衛以及那無處不在的攝像頭，都彰顯了令人窒息的管理制度。本應充滿活力的校園，成了死氣沉沉的“監獄”，恐懼便彌漫其中，且這種恐懼更具隱匿性，傷害性也更大。

（二）人際關系的迷茫

按照馬斯洛的需要層次理論，人是需要社會認同的動物，有歸屬和愛的需要。因而得到與之交往的群體的認可和賞識是教師證明自身存在價值的重要標準。在學校教育生活中，教師人際交往的對象主要是領導、同事、學生和家長，這決定了教師恐懼的來源。

其一，領導的“權威”。嚴格說來，教師和校領導之間不是平等的同事關系，而是等級制的上下級之間的關系。在這種關系體系中領導處于尊位，教師處于卑位，尊卑分明不可改變是等級制亙古不變的特質，實際上這是一種人格和權利上的不平等。異化教育體制下，學校存在的考核制度、評價機制在把領導推向權力巔峰的同時，也把他們推到了教師的對立面。領導在很大程度上掌握著教師的命運，決定著教師職位的升降和去留。可以說在領導面前，教師是近乎卑微的存在，鮮有話語權和自主權。而為了端住那易碎的飯碗，教師不得不努力搞好與領導之間的關系。換言之，教師恐懼自己得不到領導的認可與賞識。

其二，同事間的“競爭”。理論上，教師和同事之間是平等合作的同級關系，實際上他們既合作又競爭，而更多的可能是屈從于現實的競爭。這種競爭使得原本親密無間的同事關系變得疏遠乃至不融洽。尤其是在類似于末位淘汰制這種“成王敗寇”式的競爭中，同是競爭者，教師和同事之間是作為彼此的對立面而存在的，也就是說他人的成功就意味著自己的失敗。在這樣的形勢下，真誠讓位于提防，信任讓位于猜忌，敷衍取代了深交，隔閡取代了友誼，焦慮蓋過了相處時的愉悅。競爭的態勢給教師帶來了壓力，壓力的背后是恐懼。因此，無論是失敗者還是成功者都恐懼這樣的競爭。

其三，學生的“疏離”。學生是教師接觸最多的群體，因而學生的反應與教師恐懼直接相關。“走進教室的學生，害怕失敗，害怕在老師和同學面前顯得無知。走進教室的教師，同樣是恐懼的。學生并不是一張白紙，教師也并非在各個領域都是權威 ，當教師與學生在教學情境中相遇，教師會恐懼自說自話，無人響應；恐懼袒露無遺，喪失形象；恐懼遭遇陌生的問題，難以收場。”［8］帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中也如是說：“我教書教了30年，至今仍感到恐懼無處不在。走進教室，恐懼在那里，我直覺得陷入恐懼的惡浪中；我問個問題，而我的學生像石頭一樣保持沉默——恐懼在那里，好像我逼著他們去背叛他們的朋友；每當我感到似乎失控，諸如給難題難倒、出現非理性沖突，或上課時因我自己不得要領而把學生弄糊涂，恐懼又在那里。”［9］課堂是師生共同的舞臺，教師渴望在課堂上與學生和諧、融洽地共同成長。當這種發自內心的渴望與現實的冷反應相遇時，強烈的反差必然激發教師內心的恐懼，并最終導致教師與學生之間嚴重的疏離和分裂，甚至造成師生共同體結構的解體。

其四，家長的“對抗”。“教育需要的是學校、家庭和社會三方面的合力。”［10］因此，教育最怕家長的不理解，而來自于家長的壓力常常讓教師感到恐懼。理論上，教師就學生的某些問題與家長進行溝通是教育活動必不可少的環節，這不僅能夠增進家校間的交流與互動，密切教師與家長的聯系，還能有效地促進學生的學習以及身心的健康發展。但是現實中這種溝通卻不盡如人意。由于個人素質參差有別，有些家長非但不支持教師的工作，還故意刁難。譬如，“孩子成績不好，家長認為是教師教得不好；孩子犯錯誤了，教師批評重了幾句，家長也要來興師問罪；更多的家長認為孩子送到學校了，一切都要由教師來負責。甚至一些本該由家長行使的監護責任也成了教師的事情。”［11］此外，現在的家長維權意識都很強，動輒就要投訴。很多事情明明不是教師的責任，可家長們抱怨與指責的矛頭全都指向教師，教師無辜且無奈。這就使得許多教師害怕與家長周旋，恐懼與家長打交道。

如何維持領導、同事、學生和家長之間關系網絡的平衡，成為教師不可避免的人際問題。不幸的是，來自這幾個方面的力量和訴求通常都是不一致甚至是截然相反的，教師在被這幾股力量推拉撕扯的同時，恐懼也隨之而生。

（三）教師自我的惶恐

教師既是恐懼的受害者，又是自身恐懼的制造者，也即是說，教師恐懼有很大一部分是自身的原因。

并非所有的教師恐懼都有現實基礎，有些恐懼是由于教師自我認識不當或者不合理的想法造成的盲目恐懼。譬如，某些教師自我效能感低，缺乏自信，害怕人際關系不和諧，害怕別人發現自己的“無知”、“無能”或者說“欺騙者”的本質，害怕自己的存在價值受到威脅，害怕這個，害怕那個。種種害怕，歸根結底都是對失敗所帶來的結果的恐懼。失敗何以如此令人恐懼？“這是因為失敗導致了人的價值感的剝奪即人們常會從失敗的經驗中得出自己沒有價值、沒有能力的結論。”［12］關于失敗恐懼，有學者在綜合了羅伯特·伯尼（Robert Birney）關于失敗恐懼十維度說以及大衛·康羅伊（David Conroy）的失敗恐懼三層分說的基礎上，建構了如表1所示的失敗恐懼結構。

這里，失敗恐懼并不是重點，筆者提到失敗恐懼意在說明：恐懼雖不是教師與生俱來的屬性，卻是客觀存在的，有理論和現實的基礎，然并非所有恐懼都如此。面對恐懼，教師首先應當確定這種恐懼是否是真實的，是否有存在的理由，而不是草木皆兵，終日惶恐。因此，恰當地認識自我，樹立正確的自我存在價值觀才能從源頭上消除盲目恐懼。

表1　失敗恐懼的結構［13］

三、教師恐懼的干預路徑

要應對恐懼，必須首先定性恐懼，不定性恐懼而應對恐懼，就好比要教育人而不了解人，那不是愚蠢便是謊言。事物都有兩面性，教師恐懼也有雙重性質，即它既有消極性的一面，也有積極性的一面。只有辯證地認識這兩個方面，才能有的放矢地應對教師恐懼。積極恐懼指的是能夠促進教師發展的恐懼，反之，消極恐懼指的是會阻礙教師發展的恐懼。需要說明的是，積極和消極并非恐懼本身的性質，恐懼作為人類的基本情緒之一，其本身是中性的。但是，對恐懼的不同反應形成了恐懼積極或消極的分野。一般情況下，我們認為當主體恐懼的程度與外在威脅的大小相宜時，這種恐懼就是合理的、積極的。換句話說，不合理的、消極的恐懼就涉及兩種情況：一是過度恐懼，二是恐懼不足。綜上我們可以說，積極恐懼和消極恐懼僅是相對而言的，在一定條件下二者還可以相互轉化。弄清了恐懼的性質，我們便掌握了應對教師恐懼的兩大方向或者說兩條路徑：

（一）悅納、利用積極恐懼

教師恐懼可以是積極的，適當的恐懼以及正確地對待恐懼對教師和教學都有裨益。積極恐懼涉及兩個方面，一是教師對恐懼的理性分析、客觀評價和恰當反應，二是教師對恐懼的控制，即努力使恐懼保持在一個能激發動力，促進發展的層面上。由此，筆者用“悅納”和“利用”這兩個具有遞進意義的詞來應對積極的教師恐懼。所謂悅納，就是說教師要學會從心理上愉悅地接納積極恐懼。所謂利用，強調的是教師可以合理地控制甚至有目的地激發一些積極恐懼，從而達到讓恐懼為我所用的目的。這里又涉及到兩個問題，即為什么要悅納積極恐懼？怎樣利用積極恐懼？第一個問題的原因，主要有三個方面：首先，在真實的教育情境中恐懼是客觀存在、不可避免的。既如此，與其逃避、畏縮，不如坦然面對、愉悅接納，因為“面對害怕是將害怕轉化為勇敢的第一步”。［14］其次，積極恐懼是一種合理的恐懼，它能夠激勵教師、督促教師、增強教師的責任感和使命感，促進教師的教學反思和專業成長。因此，從這層意義上來說，積極恐懼是可以保留和接納的恐懼。再次，我們說“悅納”和“利用”是具有遞進關系的，悅納是利用的前提和基礎，教師只有先悅納了恐懼，而后才能有效地利用恐懼。這又回到了上面所提的第二個問題：如何才能有效地利用積極恐懼呢？筆者提出“被動利用”和“主動利用”這兩條策略。積極恐懼出現的時候，教師意識到要抓住這個發展的契機，欣然接受恐懼，然后在此基礎上充分利用積極恐懼的正面效應，將這種恐懼轉化為驅動教師學習、促進教師自我反思、努力改進教學、不斷創新和完善自我的動力，是謂被動利用。那何謂主動利用？顧名思義，主動就是主體自主的、有意識、有目的地去行動。如果某段時間積極恐懼未出現，而在這段期間或在一些事件上，教師缺乏足夠的動力和激情，變得松懈、倦怠而迫切需要改變的時候，教師便可以主動出擊，即有意識、有目的地適度激發一些恐懼，以便重新燃起丟失的熱情，從而讓恐懼為教師所用，此為主動利用。值得注意的是，恐懼的激發存在一個度的問題，恐懼過度和恐懼不足都是不合理的，不僅起不到正面作用，還會適得其反。所以，恐懼的程度必須是合理的、適宜的，必須努力把恐懼控制在一個能激發動力、促進積極發展的層面上。

（二）緩解、轉化消極恐懼

對不同性質的恐懼應該采取不同的應對策略，對于積極恐懼，我們要悅納和利用，而對于消極恐懼，我們則可以緩解和轉化。恐懼作為人類的基本情緒之一，具有客觀存在性，無論我們采取什么樣的方法和手段都不可能完全消滅恐懼，教師恐懼亦然。所以，我們不用“消除”、“克服”、“戰勝”等等諸如此類的字眼，取而代之以“緩解”和“轉化”。在這里，“緩解”和“轉化”也具有遞進意味，或者說它們代表了兩種不同的水平和層次。所謂緩解，就是想辦法減輕教師的消極恐懼，把這種恐懼感降到最低限度。而轉化則是試圖利用消極恐懼和積極恐懼的相對性以及它們在一定條件下的相互轉化關系，將消極恐懼轉化為積極恐懼。轉化是一種較高層次的境界，不是所有教師都能達到這一水平，所以我們重點討論的是如何緩解教師消極恐懼的問題。前面我們說過，教師恐懼是內外因共同作用的結果。與此相對應，緩解教師消極恐懼也應該從這兩個方面入手，即一方面改善外部教育環境，另一方面增強教師管控和應對恐懼的能力。前者我們稱為外部調節，后者稱為內部疏導。外部調節主要是改善學校教育體系中一些不合理的致恐因子，如異化的教育評價、考核機制、教學改革、管理制度以及惡性競爭文化、不和諧的人際環境等，從而為教師營造一種具有安全感的外部氛圍，以緩解教師的消極恐懼。內部疏導是從教師個體角度而言的，它至少包含三個方面：首先，教師應樹立正確的恐懼觀念。所謂正確的恐懼觀，一是要承認恐懼的客觀存在性，不可避免性；二是要認清恐懼的性質，即恐懼有積極和消極之分，對恐懼不能粗暴地否定和打壓；三是當恐懼來臨的時候，要勇敢地面對，不能逃避、畏縮。其次，教師要形成正確的自我認知。正確地認識自我以及合理的歸因方式能夠增強教師的自我效能感，這不僅能夠消除教師的盲目恐懼，還能夠增強教師應對真實恐懼的信心。最后，教師要不斷地“修煉”，不斷地增強自己的抗壓能力、適應能力、自我調節能力以及管理和控制消極恐懼的能力。這樣，即便是與恐懼狹路相逢，教師也能夠很好地應對。

“像一根鏈條一樣，恐懼連著俘虜，恐懼也連著希望，彼此之間如此不相同的現象。又達成如此協調：緊隨希望之后的便是恐懼”。［15］恐懼并不可怕，相反，沒有出現過恐懼的教師才是真正令人害怕的。因為恐懼總是與希望聯系在一起，教師會恐懼，說明內心還抱有希望，而當一個人的內心不再存有任何希望的時候，也就不會再恐懼了。

［1］楊欽芬.論教師的幸福［J］.教育科學論壇，2006，（5）.

［2］林崇德.心理學大辭典［Z］.上海：上海教育出版社，2003.695-696.

［3］辭海編輯委員會.辭海［Z］.上海：上海辭書出版社，2009.1259.

［4］Rachel Pain.Fear：Critical geopolitics and everydaylife［M］. Burlington：Ashgate，2008.9.

［5］周全.學校恐懼論［D］.上海：華東師范大學，2013.26.

［6］羅祖兵，李麗.教學恐懼：涵義、危害與對策［J］.全球教育展望，2012，（7）.

［7］［美］克里希那南達，阿曼娜.走出恐懼——穿越“內在小孩”的迷思，消融我們的傷與痛［M］.王靜娟譯.桂林：漓江出版社，2011.83.

［8］夏濤.淺析教學恐懼——讀帕克·帕爾默《教學勇氣——漫步教師心靈》有感［J］.華中師范大學研究生學報，2012，（6）.

［9］［美］帕克·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈［M］.吳國珍等，譯.上海：華東師范大學出版社，2005.30-31.

［10］［11］歐建花.新教師恐懼研究——以順德某校新教師為例［D］.桂林：廣西師范大學，2014.46.

［12］David Conroy.The Unique Psychological Meaning of Multidimensional Fears of Failing［J］.Journal of Sport and Exercise Psychology，2004，26，（3）.

［13］孫曉冬，汪玲.失敗恐懼研究述評［J］.心理科學進展，2007，（4）.

［14］［巴西］保羅·弗雷勒.十封信——寫給膽敢教書的人［M］.熊嬰，劉思云譯.南京：江蘇人民出版社，2006.90.

［15］［俄］尤里·謝爾巴特赫.恐懼感與恐懼心理［M］.劉文華，楊進發，徐永平譯.北京：華文出版社，2008.35.

（責任編輯：許愛紅）

張敏/江蘇師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向為小學教育

代建軍/江蘇師范大學教授、博士、教育科學學院院長，研究方向為課程與教學論