與老師們談談地理核心素養

韋志榕

摘要：本文從“三維目標”與“核心素養”的關系、地理核心素養的選擇與表達以及地理核心素養引領下的地理教學改革重點等角度，深化探討地理學科核心素養。

關鍵詞：地理學科；核心素養；教學改革

2014年3月教育部發布了《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，其中“著力推進關鍵領域和主要環節改革”的十項任務，第一項就是“研究制訂學生發展核心素養和學業質量標準”。2014年12月，教育部啟動了高中課程標準的修訂工作，明確要求將學科核心素養和學業質量標準寫進課標。這一系列舉措彰顯了基礎教育課程改革在進入“深水區”之后，開始了攻堅“戰役”。廣大基礎教育戰線的研究人員、教師紛紛行動起來進行理論學習、調查研究、交流探討，“核心素養”今后一段時期一定會成為基礎教育領域里的“熱詞”。

剛接觸到“地理核心素養”這個詞，也許會產生許多疑問，如“之前強調的‘三維目標與‘核心素養是什么關系”、“地理核心素養選擇的依據是什么”、“基于地理核心素養的地理教學應該是什么樣”等。本文就這些問題與老師們談談粗淺思考。

思考一：“三維目標”與“核心素養”的關系

2001年，新一輪課程改革開始，教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”這既是從課程功能的角度提出的課程改革目標，也是“三維目標”的另一種表達。在各學科的課程標準中，都明確提出了本學科知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“三維目標”。十多年的課程改革，廣大教師逐漸接受、理解并付諸實踐了“三維目標”，為什么現在要提出“核心素養”？首先要厘清兩個層面的“素養”：上位的是超越學科的“學生發展核心素養”；下位的是“學科核心素養”。這兩者有著密切的關聯。從“三維目標”到“學生發展核心素養”和“學科核心素養”，有以下兩個主要原因。

其一，以“核心素養”為綱是基礎教育課程改革的國際趨勢。我們面臨的是一個全球化、信息化的社會，以經濟發展為核心，致力于公民素養的提升，已經成為世界各國教育面對的共同主題。有很多學者研究了世界課程改革的進展，總結了世界不同組織或國家基于不同的價值理念，構建的不同“核心素養”體系。例如，經濟合作與發展組織（OECD）從分析社會的愿景和個人生活的需要出發，整合知識、技能、態度、情感與價值觀，并將其視為一個動態發展過程，遴選和建構起核心素養體系：能動地使用工具、能在異質社會團體中互動、能自主地行動。聯合國教科文、歐盟等組織，以及一些國家，或以終身學習為取向，或以個人發展為取向，或以綜合性為取向，構建了不同的核心素養體系[1]。我國基礎教育課程改革提出“三維目標”，它們應該是落實核心素養的思維框架與途徑，而不是核心素養本身。學生發展核心素養是指“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力[2]”，由此，從使用國際共通理念的角度看，建構我國學生發展核心素養勢在必行。

其二，解決教育實踐中“三維目標”整合性欠缺的問題。“三維目標”的三個維度之間有著內在深刻的聯系，有著整體性的考量。但是，在教學實踐中存在著兩種傾向，一是仍然只重視“知識與技能”維度，使教育目標嚴重缺失；二是將“三維目標”割裂或是貼標簽，使教育目標缺乏整合性。不論哪種傾向，都使教育目標無法在同一個學生身上得到“整體表現”。學生發展核心素養關注學生適應當今與未來發展最關鍵的素養，強調其對每個學生的“整體效應”，以及素養形成的連續性和階段性，能夠更好地將“立德樹人”根本任務具體化、明確化與深化。教育部近期在一定范圍內公布了《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》，初步確定了九大素養，具體為社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新[2]。而每一個素養的落實，都需要發揮學科綜合育人功能，整體推進各項教育目標的落實。

思考二：地理核心素養的選擇與表達

在回答這個問題之前，有兩個關鍵問題需要思考：第一，地理核心素養與學生發展核心素養是什么關系？第二，地理核心素養與地理核心（關鍵/主要）概念是什么關系？簡單地說，第一對關系中，學生發展核心素養是頂層設計，地理核心素養作為一個學科的核心素養，要對其作出貢獻。例如，學生發展核心素養中的“社會責任”，解釋為“主要是個體處理與他人（家庭）、集體、社會、自然關系等方面的情感態度和行為表現。”其中很重要的一個內容是“生態意識”，要求的重點是“熱愛并尊重自然，與自然和諧相處；保護環境，節約資源，具有綠色生活方式；具有可持續發展理念和行動等[2]。”這些要求與地理課程有極高的契合度，地理核心素養要予以充分體現。第二對關系中，地理核心素養要引領地理核心概念，換句話說，就是要圍繞地理核心素養取舍地理核心概念。學生發展核心素養、地理核心素養、地理核心（關鍵/主要）概念、地理課程內容之間的關系，可以用圖1表示。

從圖1可以看到，它們是“上位”引導“下位”的關系。但是，在具體選擇地理核心素養要素時，則可以采用“自下而上”的方法，即先從地理課程內容入手。地理課程在基礎教育課程體系中是一門古老的學科，已有百年的歷史。盡管時代不同，具體的課程設置、課程內容會有不同，但仍然有很多知識、觀念是亙古不變的，可以稱其為地理教育的“基因”。此外，對世界不同國家地理課程標準中涉及地理核心內容的研究，以及國內外地理學家對地理關鍵概念和研究核心的論述，可以梳理出幾十個地理核心概念、術語，如位置、區域和地方、空間、時間、尺度、系統、全球變化、環境變化、人地關系、愛國主義、國際視野等。

如何從這些紛繁多樣的地理概念、術語中再篩選出地理核心素養，需要思考下列帶有根本性的問題：地理學是一門什么樣的學科？地理課程可以培養學生什么樣的價值觀？地理學最基本的研究特點是什么？地理課程可以培養學生什么樣的能力？地理學的研究目標是什么？地理課程可以培養學生什么樣的視野？

這些問題實際上直指地理課程性質。高中地理課程標準修訂組在高中地理課程標準修訂初稿中，對課程性質做了如下表述：“地理學是研究人類賴以生存發展的地理環境的科學，具有綜合性和區域性等本質屬性。地理學不僅要解釋過去發生的地理事物和現象，更重要的是服務現在、預測未來。高中地理課程是與義務教育地理課程相銜接的一門基礎課程，其內容跨社會科學和自然科學兩大領域。本課程旨在學生通過進一步學習自然地理和人文地理知識及有關地理學方法，強化人類與環境協調發展的意識；提升地理綜合思維能力、區域認知能力和地理實踐能力；具備家國情懷和世界眼光，經常關注地方、國家和全球的地理及可持續發展問題[3]。”這段文字可以看作是對上述問題的回應，前半段是從地理學的角度回應，后半段是從地理課程的育人價值角度回應。

對地理課程性質的認識，是選擇地理核心素養的思想基礎，同時考慮地理核心素養的一些基本特征，如它們指向學生地理方面的能力和品格，充分體現地理課程的育人價值；它們是多功能的，能夠幫助學生從地理的角度認識自然和社會，適應現在和未來的生活；它們是學生應具備的地理方面最關鍵、最必要的素養；它們是通過不同階段的地理教育得到培養和發展的。經過研究，修訂組確定了四個地理核心素養，即人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力。人地協調觀是地理課程內容蘊含的最為核心的價值觀，它包含正確的自然觀、資源觀、環境觀、人口觀、發展觀等。綜合性和區域性是地理學研究的兩個突出特點，由此形成的綜合思維和區域認知，是學生分析、理解地理過程、地理規律、人地關系系統的重要思想和方法。地理課程具有很強的實踐性，在真實的情境中運用所學的地理知識和技能，觀察、感悟、理解地理環境和人地關系狀況，是學生學以致用的能力體現[3]。地理核心素養的確定，有其堅實的地理學基礎，也凸顯了地理課程的特色，如地理實踐力。地理學的研究對象是地球表面，關于地球表面的屬性和特征，大部分數據和第一手資料主要來自野外考察，隨著地理信息技術的發展，大量成果廣泛應用于地理學，提高了野外考察的速度和精度。野外考察是地理學的研究方法，也是中學地理課程的學習方法，在自然和社會的大課堂中學習地理，已經成為地理課程的特色。

對四個地理核心素養的表述，落腳點是地理的基本價值觀、基本思想和方法，是品格和能力。例如，“綜合思維”，其內涵表述為：綜合思維是地理學基本的思維方法，指人們具備全面、系統、動態地認識地理事物和現象的思維品質與能力。每一個地理核心素養，都有與之相對應的學科表現，這對選擇具體的地理課程內容有重要的規范和指導意義。例如，“綜合思維”的學科表現是：能夠從要素綜合的角度認識地理事物和現象的整體性，地理要素相互作用、相互影響的關系；能夠從時空綜合的角度分析地理事物和現象的發生、發展和演化；能夠從地方綜合的角度分析區域自然和人文要素對區域特征形成的影響，以及區域人地關系問題。“綜合思維”看似一個比較跨學科的素養，但是“要素綜合、時空綜合和地方綜合”的內涵使其又很具有地理性。

思考三：地理核心素養引領下的

地理教學改革重點

最近看到兩篇發表在《課程教材教法》上的文章，引起思考。一篇是發表在2016年第2期的“論學生課程履歷及其規約”（郭元祥、李炎清）一文。文章摘要指出：課程履歷是指學生課程學習的過程和經歷，是一種過程意義上的學生學習某一門課程的任務性、過程性、規約性的成長經歷。課程設計、教學設計和教學實施需要明確學生的課程履歷規約。另一篇是發表在2016年第3期的“具身認知理論視域中課程知識觀的重建”（張良）一文。文章摘要指出：具身認知理論的學術信條在于批判傳統認知理論身體與心智、心智與世界以及知識與行動相割裂的一系列“離身”特征的二元論，并重建了認知的具身性、情境性以及生成性等維度。并無意討論兩篇文章中的學術觀點，只是文章中對“學習經歷”、“學習情境”的關注，與現在強調的培養學生的“核心素養”如此貼近。

核心素養的發展是一個持續終生的過程，可以在學習和日常生活中得到培養，因此，地理課程要為學生創造這種成長的機會，讓他們經歷學習的過程。過程屬性是課程的內在屬性，如果忽視了課程的這一屬性，對課程的理解就只能是“課程即知識”、“課程即教學內容或教材[4]”，這是片面的。然而，學生應該經歷怎樣的學習過程？從具身認知理論對知識觀重建的論述，可以找到一些理論支撐。具身認知理論的核心論點是，知識來自認知主體與它所處的環境之間發生的有機性、創造性、生成性的交互作用[5]。這樣看來，地理課程應強調課程知識的情境性和生成性，處理好知識與情境、知識與行動的關系，而地理核心素養就在學生面對不同的生活情境、參與不同的實踐活動中培養起來。到底什么是基于地理核心素養的教學？這是值得廣大地理教師共同討論的問題。其實，萬變不離其宗，改革的重點一定是改變學生的地理學習方式。

參考文獻：

[1] 左璜.基礎教育課程改革的國際趨勢：走向核心素養為本[J].課程教材教法，2016，（2）.

[2] 中國學生發展核心素養（征求意見稿）.

[3] 高中地理課程標準修訂稿（初稿）.

[4] 郭元祥，李炎清.論學生課程履歷及其規約[J].課程教材教法，2016（2）.

[5] 張良.具身認知理論視域中課程知識觀的重建[J].課程教材教法.2016（3）.