淺談解字在文言文教學中的運用
——以《五柳先生傳》為例

胡祎晨（杭州育才中學，浙江　杭州　310000）

淺談解字在文言文教學中的運用
——以《五柳先生傳》為例

胡祎晨
（杭州育才中學，浙江杭州310000）

利用漢字表意性的特點，在文言文教學活動中以解字帶動文言文學習，一方面可以讓學生感受到漢字古老卻依舊熠熠閃光的神韻，另一方面用文字串聯文意，串聯當時的社會背景，幫助學生深入理解文本、理解文意，從而嘗試解決文言文教學中文言和文意“兩張皮”的問題，讓學生在解字中通過想象和聯想，鍛煉思維，在文字的生動性中探索漢語文言言之不盡的意味。

文言文教學解字《五柳先生傳》

說初中學生有三怕，第一怕就是文言文。

學生害怕文言文的原因之一在于文言課堂相較于現代文的閱讀課顯得枯燥而單調。由于語言隔離的關系，很多老師在教授文言文時抱著唯恐學生不理解的心態，習慣性地先疏通文義，落實字詞句的翻譯，并反復操練，“多多益善”地講，“多多益善”地練，之后再進行文章內容、思想、情感的體會研讀。

盡管老師們在文言落實時絞盡腦汁地運用小組活動、穿插競賽游戲等方法豐富字詞句落實環節的活動，但翻譯環節中的枯燥無法被完全消解，而實詞和虛詞的落實往往要用整節課或者更多的課時進行，這樣的教學安排的確能使學生更扎實地掌握文言字詞。但是，這樣的教學活動始終是站在現代漢語的角度上進行的，學生相當于是在一篇翻譯好的現代文的基礎上再進行閱讀活動，文言、文意和語言環境是被割裂的。

一、漢字之美

我國漢字有自己的特點，自己的美感。《淮南子·本經訓》有關倉頡造字中有著非常動人的句子：“倉頡作書，而天雨粟，鬼夜哭。”天地宇宙，洪荒混沌，文字的萌發讓天地震動。中國古老的漢字之美一個重要的體現在于，它區別于各表音的語系，文字本身有著濃重的表意性。倉頡造字時，有象形和會意之法，根據人的日常生活而來的。“大”之所以為大，是說人張開雙手，無力環抱；“天”之所以是天，人舉頭三尺有青冥；“旦”是一輪紅日從地平線上剛剛升起的樣子，是黎明，預算“元旦”就是一年之中第一個太陽升起的日子。漢字之美就在一筆一畫間繚繞自然與人間無窮的深意。而越是古老的文言文，我們就越能從漢字中看到它初始的意義，看到古人寫字、擇字時的心情、想法和希望。

古人讀文、賞文的第一步絕對不是翻譯，而是句讀，盡管經典的文言文本有著約定俗成的句讀，但是在學術界依然存在不少爭議。句讀之不同，文言文意就有著不同的解讀。而不同的句讀，就反映了讀者閱讀環節中對文本的不同理解。而回歸到文言字則不同，字是文言文中組成中最小和最基本的單位，它已經無法被切分。字能提供給學生確定的意義。而漢字的特征使得解字活動讓文言和文意有效地結合到一起，讓學生在解字中通過想象和聯想，鍛煉思維，站在文字的生動性中探索漢語文言言之不盡的意味。

二、以解字帶動品文

以《五柳先生傳》為例，在這篇課文的人物形象分析中，相信每一個教師都離不開這幾句：“好讀書，不求甚解；每有會意，便欣然忘食”、“性嗜酒，家貧不能常得”、“環堵蕭然，不蔽風日；短褐穿結，簞瓢屢空，晏如也”、“忘懷得失，以此自終”。在這些句子的解讀中，我們得到一個求得精神滿足、率真放達、安貧樂道的五柳先生形象。那么解字，是否能幫助我們更深入地理解五柳先生的形象呢？

1.“忘”。有意思的是，在課堂上當追問學生五柳先生“欣然”的程度是怎樣時，學生不約而同地找到一個詞“忘食”。“忘”是這篇文章解讀時一個很重要的字。“忘，不識也，從心從亡，亡亦聲”。“識者，意也。今所謂知、識，所謂記、意也”。古文中“忘”的意義和我們今天所講的健忘、忘記不同，現在我們在用“忘”這個字時往往說人記性不好。而古人用“忘”就偏向“意”的成分，這就使得“忘”有不在意，不讓心里背負太多負擔的豁達之態。“忘”在這篇文章中出現了兩次，分別是“欣然忘食”、“忘懷得失”。五柳先生讀書會意之時，會手舞足蹈忘記吃飯，對于錢財名利的得失，哪怕是他人的理解與欣賞也常常是不在意的。

陶淵明所在的時代朝代更迭，充滿戰亂和分裂，他寫“白骨露于野，千里無雞鳴。兵戈既未息，兒童盡東起”。這一時期，人們生命脆弱，命運難卜，禍福無常。而空有抱負的陶淵明在士族與庶族的對立，重門第、重宗族的體制中，無法實現自己的理想。那要怎樣才能達到自己理想的境界呢？陶淵明給出的答案，就是“忘”。桃花源是作者的理想世界，那里環境優美，生活安定，人人平等，安居樂業。捕魚為業的武陵人就是在世俗生活中的人，他發現桃花源的方式是“忘路之遠近”。“忘”使他真正陶醉在“芳草鮮美、落英繽紛”的世界中忘記自己目的的得失，甚至消解理性的世界。而他進入桃花源的方式是“舍”，舍掉限制個體的牽絆，進入純粹的審美的心靈境界。而當漁人“得其船”便恢復世俗世界中的計較，“處處志之”更是與“忘”的境界背向而馳，充滿心機。超脫不見，“忘”不見，精神世界的東西消失，所以才會有“尋向所志，遂迷，不復得路”。

2.“貧”。文章中兩次出現“貧”字，“家貧不能常得”和“不戚戚于貧賤”，與此同時，在陶淵明個人品性的概括中，我們往往離不開一個詞——安貧樂道。其中貧的意思，我們都解釋成貧困和貧窮，并和“環堵蕭然，不蔽風日；短褐穿結，簞瓢屢空”結合在一起，指向錢財方面的匱乏。再來看看這個詞：分、貝為貧。貝是古代的錢幣，在《說文》中，貧指的是將家產分給眾人。這個意思就和“窮”不一樣，“窮”是指人“無力至極”，是說人沒有能力養活自己，而“貧”似乎就多了一絲豪爽分財，與蕓蕓共生的味道，這又和文中的“不慕榮利”相契合。陶淵明的出身雖不是大富大貴，但有晉朝大司馬為曾祖父，做太守的祖父，為官的父親，雖地位無法與王、謝等士族相比，但是大大不同于寒門。而他自己也受到儒家思想的影響，有入世精神，在為官期間，他是一個腳踏實地的人，重視農業生產和教育。

3.“晏”。原文中，說陶淵明面對窮困的生活“晏如也”，注釋中“晏”的解釋是：“安然自若的樣子。”在《說文》中，“晏”字從日，安聲音，天清為晏。這種天清，很容易讓人聯想到當時的政治環境，政治不清明，自上而下的腐敗，不為五斗米折腰的陶淵明，如何得以安然自若，大抵只有他的詩書和貧困卻自得的歸隱生活。“歸去來兮，請息交以絕游，世與我而相違，復駕言兮焉求！”躬耕田畝的陶淵明并不是沒有機會再度出仕，晉朝末年，他被征為著作佐郎，但是他實在厭倦政治，堅定自己的決心，他說：“潛也何敢望賢，志不及也。”隱晦地表達出不愿意同流合污的心意。

從這幾個字的解讀與帶讀中，我們不但能抓住關鍵字理解人物形象，而且讓人物形象更飽滿、更生動。同時，我們也可以以字為誘導，實現同一作者，不同文本間的互文性呈現，讓學生對作者的思想有更深入的理解。以解字帶動文言文的學習，一方面可以讓學生感受到漢字古老卻依舊熠熠閃光的神韻，另一方面用文字串聯文意，串聯起當時的社會背景，可以幫助學生深入地理解文本，理解文意，從而嘗試著解決文言教學中文言和文意兩張皮分離的問題。就像英語教學中，我們希望學生身處原汁原味的語言環境中，從發音到文化全方位感知語言魅力。文言文的教學活動一樣，我們應該嘗試著引導學生站在古文字這片深厚的土地上，從文字出發，一邊感受漢字無窮無盡的魅力，一邊用解字帶讀，理解人物形象，感受文章深意，體味作者情感，透過字字句句穿越時空，讓隱藏在每個孩子基因中的傳統密碼蘇醒，伴隨著文言文的學習，讓傳統文化隨著每個年輕的生命跳動。

［1］袁行霈，主編.中國文學史（第二卷）.高等教育出版社，2007.

［2］許慎.說文解字.中華書局，2013.

［3］蔣勛.蔣勛說文學——從《詩經》到陶淵明.中信出版社，2015.