依托文本，采擷讀寫結合資源

江曉芬

摘 要： 依托文本，采擷現行教材中的讀寫資源，提升學生的讀寫水平，要注重書中豐富詞匯的累積；要取法課內，選取經典的句群、段落進行模仿訓練；以篇達類，歸納總結方法，促進轉化運用，用法課外。

關鍵詞： 依托文本 積累語料 取法句段 由篇達類

語文課程注重學以致用的實踐性，《課程標準》（2011版）指出：“語文課程應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”閱讀、寫作密不可分，讀寫結合，以讀促寫，以寫促讀，是語文能力訓練的必由之路。

現行的語文教材中散落著豐富的讀寫資源，教師若能引領學生，依托現有文本，充分挖掘、利用教材，則不僅能采擷到可觀的讀寫結合訓練資源，而且為加強學生語言文字積累，提高閱讀、寫話水平打下基礎。本文以人教版二年級語文教材為例，嘗試從以下三方面著手，尋路讀寫結合的途徑。

一、依托文本，積累語料，扎實根基

字詞是語言學習中最基礎又最重要的養分。二下《北京亮起來了》一課，描繪的是我國首都北京燈火輝煌、絢麗迷人的夜景：“燈的海洋、光的世界、華燈高照、燈光閃爍、金碧輝煌、光彩奪目、煥然一新、絢麗多彩、五光十色、銀光閃閃、明亮、輝煌”，這些詞匯梳理著夜晚北京各個地點的景致特色，將它們集中起來學習形成詞串，讀來猶如置身燈的鏡面，亮如白晝。這些詞匯雖都是關于燈光的描寫，卻有細微區別：“燈的海洋、光的世界”側重整體，“光彩奪目、絢麗多彩、五光十色、銀光閃閃”側重色彩，“華燈高照、燈光閃爍”側重動態，“金碧輝煌、煥然一新、明亮、輝煌”側重效果。教學時將這些專項詞匯歸類誦讀，強化搭配習慣并抄寫，學生的語料庫又畫上濃墨重彩的一筆。學習時，如能利用多媒體資源，展示一些著名景點的夜景圖片，讓學生進行描述性的說話訓練，形象化學生的記憶，則有助于加快理解和內化；有條件的地方，則結合當地的夜景，布置學生和家長一起走一走，賞一賞，拍一拍，聊一聊，最后在班級中運用積累的詞語說一說，則在生活化的情境中即時運用，訓練融會貫通思維，為寫打下基礎。

語料的積累，從文本中來，經過“識記、理解、欣賞、誦讀、抄寫等加深對詞語的印象”，不論何種方法，最終都是投射到運用上，回歸到生活中，落實到語文學習的本質上。

二、與文同行，取法句段，模仿起步

“我口述我心，我手寫我口”，《語文課程標準》強調“降低寫話起步階段的難度”，“寫自己想說的話，寫想象中的事物”，但對二年級的孩子而言，還是經常出現寫話時無詞抒寫，無法可循，無從下筆的現象。句群或片段模仿成為當前階段很好的讀寫結合訓練媒介。

二下第一單元結合時令季節，選編一組關于“春天”主題的文章，《找春天》一課描繪一群孩子們欣喜地在田野中尋找美麗的春天的情景：“小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛吧？早開的野花一朵兩朵，那是春天的眼睛吧？樹木吐出點點嫩芽，那是春天的音符吧？解凍的小溪叮叮咚咚，那是春天的琴聲吧？”

這一組句群有諸多特點：結構相同，都是采用反問句的語氣；手法相同，都采用了比喻的修辭方式；“吐”、“探”兩個動詞的運用似乎讓我們看到小草和樹木的可愛與試探，進而想象到萬物的迫不及待。四句話形成句組，氣勢龐大，充滿生機活力的春天呼之欲出。正如葉圣陶先生所說：“心有所思，情有所感，而后有所撰作。”同學們在反復吟誦體會的基礎上，受美的感召，模仿著寫下了這樣的文字：

春雷轟隆隆，轟隆隆，那是春天敲響的大鼓吧？

一棵棵春筍捉迷藏似的一點點地鉆出地面，好像不讓人們看見，那是春天舉起的小手吧？

飛流直下的瀑布，細細長長，那是春天的秀發吧？

蝴蝶踩著花瓣翩翩起舞，那是春天的小精靈吧？

從學生已有經驗出發，跟隨方法的模仿練習，老師無需多言，訓練反饋效果事半功倍。發現感受春天需要我們“看到她”，“聽到她”，“聞到她”，“觸到她”，寫話也需我們調動眼耳口鼻身，細眼觀看，側耳傾聽，鼻頭細聞，雙手撫觸，悉心感悟。教師在平常教學中善于萃取適合學生訓練的句群、片段進行積累，多次反復操練，學生慢慢能靈活掌握各種方法，領悟表述的方式，找到讀寫結合的突破口。

三、依托文本，歸納方法，由篇達類

不論是積累還是模仿，最終目的都是內化成自己學識中的一部分，學以致用。如果寫話時，腦海中能浮現出相關或相似的課文內容、方法，善于聯系，并在之前學習經驗的基礎上創造性地運用、聯想，則是利用現有的素材加工烹調出別樣美味可口的寫話佳肴。

1.善于總結歸納，靈活表達。

二年級的課文中多次出現不同的下雨場景，表述也不盡相同。《筍芽兒》中的春雨姑娘歡快活潑；《日月潭》的雨像童話中的仙境，這樣的雨“潤如酥”，溫和富有詩意。《我不是最弱小的》、《充氣雨衣》、《雷雨》中的雨“壓城城欲摧”，磅礴富有氣勢。

寫話時，根據文章中不同特質的雨天的場景，或直接化用，或創造性地吸取其中詞匯，重組成句，有利于幫助學生快速提高語用能力。當學生寫下這樣的句子：“天上的太陽不知什么時候被擦了去，滿天烏云壓了過來，不一會兒，下起了傾盆大雨”，而不再是食之無味的“一天放學，下起了大雨”這類敘述語句時，我們會驚呼孩子寫話進步之迅速，也明白寫話有法，懂得聯系運用，善于發現總結，掌握訣竅，寫話就如源頭活水，因流動而清澈，因儲蓄豐富而意蘊綿長。

2.注重聯系遷移，由篇達類。

《課程標準》提出：“語文教學要注重語言的感悟、積累和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。”二上語文園地四《觀猴園》展示的是一群孩子們在老師家長的帶領下參觀猴園的情景。這類的場景描寫，法則是在把握活動總體情況的同時，細致到個體，捕捉最典型的動作特點，并逐一描寫。

無獨有偶，二下23課《三個兒子》課后安排用“一個（只）……一個（只）……另一個（只）……”讀讀說說，寫一段話。這和《觀猴園》訓練有相通之處，遙相呼應：《三個兒子》中的寫話訓練側重個體，局部的細致描述，《觀猴園》是整體與局部個體結合的通篇把握。這一次寫話在回顧本課相關語句的基礎上，再調出前兩次的寫話經驗，孩子們自由尋找主題，寫下了：“一只小鳥站在枝頭嘰嘰喳喳地叫著，唱起了動聽的歌謠；一只小鳥輕輕地梳理著漂亮的羽毛，準是個愛打扮的小姑娘；一只小鳥在樹枝間跳來跳去，一會兒上一會兒下，一會兒高，一會兒低，真調皮。”讀著孩子們這樣的文字，課文《“紅領巾”真好》的仿佛重現，多想站在這樣的一棵樹下，聆聽著鳥兒的吟唱，快樂著鳥兒的快樂。教學時注重方法的歸納，由篇達類，孩子們會用智慧給我們最嘹亮的回應。

以上三者梯度不同，指向統一，最終都是為了提高學生的語言文字運用能力，真正實現語文教學“工具性”和“人文性”的統一。

當孩子們學會輕輕地撥動語言文字的琴弦，其思想感情必將隨之汩汩流淌而出。教師在教學中回歸課文本色，帶領學生觸摸語言文字，源源地累積語料，每課有得，積少成多，吸納大量詞語、句子進賬，不僅是充實寫話的腰包，更是豐盈準確表述的根基。訓練學生從模仿開始，逐漸找到寫話方法，悟出寫話思路，取法課內，用法課外，必將為學生的寫話提供豐腴的養料和更廣闊的抒寫空間。

參考文獻：

[1]語文課程標準[M].北京師范大學出版社，2011.

[2]薛法根.從“教課文”到“學語文”——小學閱讀教學內容的組塊策略[J].福建教育，2015（1）.

[3]葉圣陶.怎樣寫作[M].中華書局，2007.