兩岸高等學校通識教育課程比較*
——以屏東大學和廣州大學為例

劉　暉　蘭應飛

?

兩岸高等學校通識教育課程比較*

——以屏東大學和廣州大學為例

劉暉蘭應飛

本文以屏東大學和廣州大學為例，從課程目標、課程內容及實施方式、課程特色等方面比較研究了兩岸大學通識教育課程，在思考通識教育理念的本質和功能之基礎上，對通識教育的發展進行展望，以期互相借鑒，對兩岸大學的通識教育的發展有所裨益。

高等學校；通識教育課程；屏東大學；廣州大學

一、問題的提出

通識教育(英文為general education)亦被稱為“普通教育”、“一般教育”或“全人教育”、“通才教育”。通識教育是一種大學教育理念，也是一種課程設計，它以培養健全的個人和民主社會中健全的公民為目的，提倡人文主義，超越科學主義和功利主義，是應該滲透于大學教育教學過程中的教育理念，強調“在掌握基本知識、技能的基礎之上培養人對自我以及自己和社會、自己和環境等各種關系做出正確判斷、正確選擇的能力”[1]。

通識教育產生于19世紀，針對現代大學的學術分科太過專門、知識被嚴重割裂，歐美學者提出了通識教育思想，目的是培養學生能獨立思考、且對不同的學科有所認識，以至能將不同的知識融會貫通，最終目的是培養出健全的人。20世紀開始，通識教育已經成為歐美大學的必修科目。中國大陸地區為了矯正專業教育狹窄對學生發展帶來的弊端，從上世紀90年代開始在大學實施素質教育。1998年國家教育部頒發的《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》，學界將其看作是大陸通識教育的開始。雖然文化素質教育內涵比通識教育要窄，但是從提高人的全面發展的素質的角度來看，體現了通識教育的思想。此后，大陸學界進一步引用臺灣學者根據general education內涵翻譯轉換的“通識教育”，翻譯借鑒了中國傳統文化對于“通”和“識”的解釋，具有很強的針對性和解釋力，作為理念和課程的通識教育開始廣泛傳播。

雖然大陸地區在上世紀80年代直至90年代中期，開始致力于文化素質教育改革，并在通識教育實踐方面作出有益探索，“但客觀而言，我國高校的通識教育實踐還遠未觸及通識教育的根本精神”[2]。“大陸高教界對通識教育的理論有所探討，……但沒有著意提倡，也沒有系統的通識教育實踐。”[3]放眼海峽對岸，臺灣各大學通識教育的推動與改革始于20世紀80年代中期，經過近30年的耕耘和努力，臺灣通識教育的地位及重要性逐漸受到各大學的肯定與重視，在借鑒西方國家的經驗的同時，又形成了富有傳統中國文化的內涵和特點。臺灣地區在通識教育的教育目標、課程的體系構建和實施、課程設置等方面已經取得了豐厚的經驗，探討臺灣高校的通識課程的成功經驗對于大陸高校通識教育的發展將大有裨益。

臺灣屏東大學前身是屏東教育大學，建校于民國二十九年(日治時期昭和十五年，1940年)，該校在“誠、愛、嚴、明”的核心理念指導下，實施全人教育，依次建構了一整套通識教育課程體系。廣州大學前身為私立廣州大學，建校于民國一十六年(1927年)，在2000年由廣州大學、廣州師范學院等6所高校合并組建新廣州大學，現已發展成為一所具有一定知名度的綜合性教學研究型大學。兩校合作交流的歷史淵源深厚，在兩校合作交流的基礎上，研究兩校通識課程之異同不僅是可以做而且是應該認真做好的事情。本文擬將兩校通識教育課程體系進行比較研究，探尋雙方在通識課程的目標設置、課程內容及實施、課程特色方面之異同，以資互相借鑒，籍此對大陸地區通識教育的建設提出思考與展望。

二、兩岸通識課程之比較

(一)臺灣通識課程發展的歷史與現狀

1.臺灣通識教育發展的背景

臺灣通識教育的緣起，可以追溯到1958年“教育部”設立的“共同必修課”，包括三民主義、國父思想、憲法、中國通史等，這時的通識教育受到強烈的政治意識形態干擾，無法真正地做到通識教育。直到1984年4月，“教育部”頒布《大學通識教育選修科目實施要點》，要求大學生必須在文史哲數理等七大范疇內修習4～6學分才能畢業 。臺灣的通識教育從這時開始走上正軌。

此后，臺灣分別于1988年、1995年通過幾次決議，不斷增修訂并增加通識教育課程，最后使得通識課程的學分最低限度達到28學分 。

在1994年臺灣《大學法》修正之后，次年大法官會議認為大學共同必修科的規定違憲，并且于1996學年度廢除了該規定，此后“教育部”開始全力推動通識教育的改革，各大學也獲得了較大的拓展空間。

近年來，臺灣致力于深化通識教育課程改革。“教育部”于2014年度施政目標中依據“現代公民核心能力”再次強調通識課程的建構、課程的規劃與實施以及通識教育師資和教學方法的改進。

臺灣通識教育在數十年的發展和數次改革歷程中，逐漸形成日益廣泛的社會共識，凸顯社會和政府對通識教育的共同期待，即，發展全方位人格教育，實施通才教育，使人才具有專業的知識、技能、外語和國際觀。

2.屏東大學通識課程體系

筆者依據屏東大學2013年《課程與學習手冊》整理出屏東大學大學部課程體系。以教育學習課程為例，如圖1所示，該校通識教育課程分為必修課程與選修課程，本科生畢業前需修滿至少35學分的通識課程。

圖1　屏東大學大學部課程結構圖

屏東大學共開設有110余門通識課程，包含公民教育、學術基礎教育、博雅教育和全人教育四類。四大類別課程的學分情況及課程分類見表1、表2。

表1所列通識教育課程的前三大類(公民教育、學術基礎教育、博雅教育)又可劃分為核心課程與選修課程，除體育、國文、英文、網頁設計、多媒體動畫設計共16學分的核心課程為必修以外，其他均為選修課程。博雅教育所包含的課程內容相當廣泛，又可劃分為三大領域，如表2所示。

表1　屏東大學通識課程科目表(30學分)

表2　屏東大學博雅教育各領域之課程目錄①

屏東大學要求學生在博雅教育板塊選修12學分的課程，三大領域中每個領域選修4個學分，其中每個領域在其核心課程與選修課程中各選一門課程2學分。

(二)大陸當前通識課程體系——以廣州大學為例

1.大陸通識教育課程發展的歷史與現狀

1949年中華人民共和國成立后，由于時代背景和國家建設的需要，大陸“以蘇為師”，全面學習蘇聯，其高等教育的專業細化與專才教育模式在大陸地區占據主導，民國時期的通識教育傳統幾乎消失殆盡。直到1980年代末期，北京大學進行文化素質教育改革，才為推行通識教育拉開了序幕。目前大陸高校逐步普及通識教育理念，普遍開設通識課程，以拓寬本科學生的知識結構和專業基礎，增強適應性和發展性。一些重點大學在此方面做出了有益探索。2001年北京大學啟動元培計劃，開設元培實驗班，后發展成為元培學院，在文化素質教育改革的基礎之上，實施通識教育模式。2005年復旦大學成立了復旦學院，學院下設置五大書院，以書院和以文理基礎課程為核心課程構建通識教育模式推行通識教育。成立于2009年的中山大學博雅學院，本科學制貫徹跨學科跨領域的精英教學方式，著重培養具有寬厚人文社會科學綜合基礎并有較強適應能力的人文與社會科學高素質人才。

大陸高校通識教育雖然也經歷近20年的發展歷程，在通識教育實踐方面取得一定成效，積累了一些經驗，然而學者們普遍認為大陸地區高校通識教育在概念內涵、教育目標、課程體系設置方面仍然存在較大努力空間。

2.廣州大學通識課程體系

廣州大學本科總課程體系如圖2所示。按照李曼麗對通識課程的分類，廣州大學的通識課程也可以分為全校性公共必修課和文化素質教育選修課。通過分類整理，該校的通識課程總學分在40學分左右。

圖2　廣州大學本科課程體系結構圖

廣州大學的全校性公共必修課包括政治、英語、體育、計算機、心理健康和文學等六大板塊；廣州大學的文化素質必修課已經更名為通識類選修課程，主要包括人文科學類、社會科學類、自然科學類、工程技術類、藝術體育類、教師教育類六大板塊。

表3　廣州大學公共必修課統計表

表4　廣州大學通識類選修課程目錄(摘選)②

上述六大板塊18門課程，除了政治類課程是伴隨學生從入校到畢業都需要學習的，其他幾個板塊的課程都集中在入學前兩年。除文學類(經典導讀)以外其他門類課程均為一名教師獨立完成一門課程，授課方式主要以課堂講授、動作示范、互相討論為教學形式。課程考核有閉卷考試、考查、撰寫論文、動作考核、誦讀等多種方式。

縱觀廣州大學公共必修類通識課程，我們不難發現在結構設置上還存在不合理的因素，一方面是政治類課程分量太大，其學分(14學分)占據了公共必修課總學分(36學分)的38.9%；另一方面，文學類、科學類通識必修課程幾乎為零，這顯示通識課程理念與課程實施之間的落差。

廣州大學通識類選修課分為六大板塊，一共包含140多門課程，下面以《廣州大學2013-2014學年通識類選修課程目錄總表》所列課程為例作一介紹。

六大板塊共140余門課程，課程設計的內容涉及古今中外，十分廣泛。絕大部分課程為2個學分，32學時；少量課程1個學分，16學時。通識類選修課程一般在晚上開課，授課方式以教師講授為主，部分課程也有實物展示、互相討論等方式；考核方式多為撰寫課程論文，部分操作性實踐性較強的課程也有其他考核方式，比如“數碼攝影技巧”課程考核要求學生上交自己的攝影作品，“廣州話方言基礎”課程考核則要求學生用廣州話朗讀或者演講等。

在這六大選修課程中，每位學生可以選擇4學分的課程進行學習，除了學生自由選擇自己感興趣的課程以外，各學院各專業亦有部分限定范圍的選修課。以《廣州大學教育學院本科培養方案》中“修業指導”為例，其中有如此規定：“小學語文教育方向需在‘人文科學類’選修4學分”。

(三)兩岸通識教育的比較

1.通識教育目標之比較

通識課程目標對通識教育的實施具有高度指導意義，同時，通識課程目標應該緊密圍繞通識教育理念來設定，通識教育是為了培養滿足現代社會要求的“全人”，對人的文化素養、能力結構、情趣及人格等有著多方面的要求，在課程目標中應該更加加強公民的主體意識、社會責任意識、道德意識、樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀等方面內容的強調。

廣州大學在《廣州大學通識類選修課管理規定》中關于課程設置的目的解釋如下：“開設通識選修課的目的是向學生展示不同學科領域的知識及在這些領域內探索的形式，引導學生獲得多種不同的分析方法，了解這些方法是如何運用，以及他們的價值所在，強調的是能力、方法和性情的培養。”[4]筆者認為這一目標規定與現在通行的全人教育、人文素養教育、和諧發展教育等通識教育理念有失偏頗，更加側重于知識以及掌握知識的方法，仍然沒有脫離重知識技能、輕人文素養這一藩籬。

屏東大學在《國立屏東大學課程教學手冊》里對課程目標解釋如下：“透過課程與教學，達到培養學生具有全球視野、全方位人才目標。具體而言，有以下四點：一培養對自我的肯定。二建構完善的群己關系。三具有本土關懷的情操。四培養全球視野的器識。”[5]該課程目標解釋，體現著對學生濃濃的人文關懷，不僅關注學生內在心智發展，還注重培養學生個體與社會、民族的關系，更強調發展學生潛在的能力，促使學生成為具有全球視野的全人。

2007年，哈佛大學公布了新一輪通識教育課程改革報告，提出哈佛通識教育的四大目標：一是讓學生為參與未來生活做準備，二是培養學生的文化認知態度，三是讓學生學習對身邊事物作出批評和建設性回應，四是讓學生更好地理解日常所說和所實踐的道路、倫理的含義。哈佛大學的通識課程目標更加注重對學生精神層面的培養，注重培養反思習慣和態度，對越來越推崇“全人教育”的我們具有很大的啟示。對比通識選修課程目標，廣州大學通識課程目標不免顯得有些狹隘，且不夠完整和準確。

2.通識課程定位與架構之比較

臺灣地區通識課程的定位要追溯到上世紀50年代。1958年，臺灣教育部門頒布《大學共同必修科目》，規定國文、英文、國父思想、憲法、歷史等為必修科目。1984年頒布的《大學通識教育選修科目實施要點》要求各大學必須在文學與藝術、歷史與文化、社會與哲學、數學與邏輯、物理科學、生命科學、應用科學與技術七大領域中開設各種選修科目。透過此二法的內涵可知，通識教育的基本精神在于構建學生基礎學術能力以及人文科學的博雅素質，通識教育在大學教育中扮演“基礎與核心教育”的角色。現如今，在“全人教育”理念推動下，通識教育不僅作為大學教育重要一環被普遍認同，且在不斷提升其作為大學教育之“基礎與核心教育”的角色。[6]

相比之下，大陸高校的通識課程定位不夠明確。大陸地區向來注重專業課程，以培養專門知識技能人才為重要目標，上世紀80年代開始推進“文化素質教育”之后，通識教育的概念開始走進高校。但是，通識教育課程在實施過程中并未引起足夠關注。通識教育普遍被當做是專業課程之外的補充，在其緩慢地發展過程中也沒有確立起主體性格，在強勢的專業教育的排擠之下，通識教育仍然處于邊緣化的處境，缺失了其本真意涵。[7]

在通識課程定位的差異下，兩岸高校的通識課程之架構也存在較大不同之處。首先，從宏觀層面來看，兩校通識課程在總課程體系中所占比例不相上下，廣州大學通識課程占總課程的比例是25%，屏東大學該項比例是23.4%。至于此比例是否合理？應該多少才算是合理？我們可以臺灣黃坤錦教授對美國通識課程的相關研究作為參照：“美國大學現行的通識教育大致以40學分或占畢業學分的35%左右為宜。”[8]假如我們對美國通識教育持認可態度，則兩校通識課程的比例需要適度提高。整體上來看，兩校通識教育課程占總學分的比例差距并不大，但具體分析課程的內容構成，則存在較大差異。思想政治理論課是我們大學教育的特色，學分高達14，然而需要反思的是，這類人文社會科學教育課程學分多，教育內容及形式過于單一，教育效果也不如人意，亟需改革。外語課作為當代大學生必須掌握的技能，占有較高學分，學生投入相當多的精力；而具有傳承民族精神文化、培養學生人文素養、提高審美能力的母語——“大學語文”課程開設情況卻不樂觀。

其次，在兩校通識課程的必修課與選修課學分的比對中發現，廣州大學通識課程必修與選修課程之比例接近9∶1，而屏東大學該比例接近1∶1。這一對比鮮明體現了大陸地區通識課程結構的失衡現象，公共選修課少，公共必修課多，而在公共必修課中，又突顯了思想政治理論教育和外語等工具技能的掌握。在高校無法根據通識教育理念和目標自主設計公共必修課的情況之下，只能將重任交給通識教育“公共選修課”，尷尬的是學生們“公共選修課”的自由選擇權被限制在狹小的空間，自由度非常小。從通識教育的目的來看，無論是培養全人，還是培養人文素養，都不僅要求課程要有廣泛的覆蓋面，還要求各個學科領域的課程呈現一定的比例，否則，學生學到的依然是雜亂或者零散的知識。

3.課程特色之比較

課程的設計最能體現一所高校的內在特色，而通識課程的設計既受到大學對通識教育理念認識的影響，也根植于學校的辦學基礎和歷史傳統。從橫向上來說，廣州大學與大陸其他高校的通識課程具有較高的相似性，主要包括思想政治理論課程、外語、計算機、軍訓和體育等，這些課程由教育行政部門規定，甚至有統一的課程標準和教學大綱，學校少有選擇的余地，“這類課程占據了通識課程的絕大部分，結果造成了各個學校通識課程的高度相似”[9]。在此情況下，要體現通識課程的特色，自然要看通識選修課程如何發揮特色。如表4所示，廣州大學的通識選修課分為六大板塊，板塊的設計體現了作為一所綜合性大學的基本特征。“教師教育類”課程的設計體現出廣州大學也在努力創建自己的特色，但學校通識課程特色的發揮始終不足，顯得籠統而不夠鮮明。廣州大學鼓勵教師開設高水平高層次高質量的精品課程，開設的通識課程主要體現以下幾個特色，即基本性、綜合性、深刻性、時代性、普適性。既要保證課程的“基本性”，又要強調“深刻性”，如此高要求對師資配備是一個很大的考驗。各學院專業教師自身教學負擔沉重，除非有較大誘因，也難以吸引優秀教師投入較大精力開設通識選修課程。

屏東大學對自身通識課程特色概括為如下四點：一建立正確的人生價值觀；二具有服務人群的熱忱；三開拓優質的學術視野；四提升生活應用能力。上述特色可以從“公民教育”“博雅教育”“學術基礎教育”三大類課程的設計所反映出的人生觀、社會責任、學術、生活能力四方面來體現。另外，屏東大學的通識課程也體現著校訓“誠、愛、嚴、明”的精神內涵，校訓的解釋是誠實做人踏實做事，愛自己愛他人愛世界，嚴肅恭敬謹言慎行，明白事理正大光明，而通識課程的特色概括正與校訓的內涵傳承一致。如此，不僅通識課程顯得特色比較鮮明，也能很好地彰顯學校特色。

三、兩岸通識課程發展之思考

(一)關于通識教育本質的思考

縱觀上述若干比較，不難發現，廣州大學的通識教育與屏東大學相比確實還有相當的差距，無論在課程目標、課程設置、課程特色等方面都有所遜色，這并不是廣州大學特有現象，而是折射出大陸高校的整體狀態。我們認為這些差距的產生，根源在于對高等學校通識教育本質理解的差異。

無論古希臘的智者，還是中國的先賢，以及近現代的哲學家、教育家們，都對人的全面、和諧、自由的發展寄予期待和理想。人的全面發展是德、智、體、美多種素質協調充分的發展，而全面發展教育應該包含德育、智育、體育、美育多個組成部分。我們同時強調每個人的全面發展是所有人全面發展的前提。然而在教育實踐的過程中，往往存在畸重畸輕，甚至矛盾沖突的現象，只強調人的發展中的某一種素質而忽視了其他素質的培養，這樣的做法如同大機器流水線對人的肢解和異化。其直接后果是致使學校培養的人不適應社會的需要，最終既不利于個人發展也不利于社會發展。長期以來注重專業教育的高等教育培養出來的更不能算是全面發展的人，充其量只能是具有較高素質的勞動者。

因此，通識教育作為植根悠遠歷史傳統的高等教育的理念，其本質應該指向于人的全面協調發展，其目標指向應該是培養具有良好的教養和素養的人，培養具有全面素質的人。

(二)關于通識教育功能的思考

教養的功能在于促進人的發展和促進社會的發展兩個方面，而人的發展與社會發展的一致性，決定了教育促進人的發展與促進社會發展兩者本質上是統一的。[10]明晰通識教育的功能，尤其是通識教育的促進人的發展的功能，有助于我們對通識教育預期培養的人才所應具備的素質有更為深刻全面的認識。通識教育在促進人的發展這一基本功能方面，可以概括為三個方面：一是個人意識與社會意識同步發展。通識教育在培養個人自我主體意識、培養個體尋找人生的意義的同時，也要培養強烈的社會責任感、培養博愛精神。二是基礎知識與多元角度的配合。通識教育需要培養學生具有良好的基礎知識和基本技能，但也不能否認或丟失多元視角與多維思考角度的培養。三是與時俱進融會貫通。培養學生明辨是非、對事理能夠融會貫通的能力，培養學生對學習對生活能夠舉一反三、觸類旁通的能力，培養學生具有高度適應時代發展的能力。

(三)關于促進通識教育課程發展的思考

首先，從頂層設計著手明晰通識課程理念。王義遒認為通識課程缺乏良好的頂層設計，沒有根據時代需求和學生的素質進行調查，因此也沒有一個理念來規劃通識課程，以至于高校摸著石頭過河甚至根據學校現有條件東拼西湊，像一個“大雜燴”。如果隨意拼湊課程理念，其實質并無真正的理念指引，那么課程設置必然顯得無章可循。西方的通識教育課程普遍帶有濃烈的人文主義色彩，這也正是西方通識教育理念的根源所在。東西方文化以及國情自然存在差異，然而，將以人為本、融合人文精神與科學精神來建構通識課程理念作為通識課程的頂層設計將是非常有意義的探討。

其次，設定完整的通識課程目標。通識教育的目標是培養具有合理的知識結構、合理的能力結構、高雅的情趣以及完美人格的全面發展的人。那么我們的通識課程是否也應該圍繞通識教育的目標而展開呢？答案是肯定的。通識課程的目標設定應該打破強調政治教育以及課程的專業適應性的常規，更多地側重強調對學生均衡的知識結構和獲得知識的能力的培養，強調對學生社交能力、審美素質、高雅情趣等方面的培養。此外，通識教育理念對人的文化素養、能力、人格等有著多方面要求，決定了通識課程目標需要更加具體，甚至應當細化至每一個類別領域的課程目標。

第三，建立合理的通識課程體系。首先是課程的整體結構設置要合理，專業課程與通識課程、必修課程與選修課程要靈活調整，不能在設置課程的時候有所偏重，而在人才產出的時候要求“全面發展”。其次是要處理好人文社科課程與自然科學課程的關系，二者并重能夠更好地促進人文精神與科學精神的融合。美國哈佛大學經過三次歷時近40年的課程體系改革，現已形成由八類核心課程組成的完整科學的課程體系，核心課程是否可以成為我國大陸地區高校通識課程設置的考慮趨勢具有很大的思考價值。

注釋：

①因篇幅限制，表2之“選修課程”只摘錄各領域具有代表性的五門課程。

②因篇幅限制，表4只摘取各類課程中具有代表性的十門課程。

[1] 李曼麗，汪永銓.關于“通識教育”概念內涵的討論[J].清華大學教育研究,1999(1)：100.

[2] 賈永堂.我國大學通識教育難以深化的根本因素分析[J].現代大學教育,2005(2)：34.

[3] 潘懋元，高新發.高等學校的素質教育與通識教育[J].煤炭高等教育，2002(1)：3.

[4] 廣州大學教務處.廣州大學通識類選修課程管理規定[EB/OL].(2006-11-29)[2014-10-20].http://jwc.gzhu.edu.cn/info/1015/1447.htm.

[5] 屏東大學通識教育中心.通識教育課程與教學手冊[EB/OL].(2009-01-10)[2014-10-20].http://www.gec.nptu.edu.tw/files/15-1025-57819,c6352-1.php?Lang=zh-tw.

[6] 施宜煌.通識教育涵義探微[J].經國學報,2011(29)：107-118.

[7] 薛桂波.通識教育“專門化”誤區及其轉向[J].高教探索,2014(3)：35.

[8] 黃坤錦.美國大學的通識教育：美國心靈的攀登[M].北京：北京大學出版社，2006：225.

[9] 李會春.中國高校通識課程設置現狀研究[J].復旦教育論壇,2007(4)：25.

[10] 葉立群.高等教育學[M].福州：福建教育出版社.2011:32-35.

(責任編輯陳志萍)

2015-06-25

劉暉，廣州大學教育學院黨委書記，兩岸教育政策研究中心主任，教授；蘭應飛，廣州大學教育學院碩士研究生。(廣州/510006)

*本文系廣東省國際暨港澳臺合作創新平臺項目(2014WGJHZ002)和廣東省哲學社會科學“十二五”規劃課題(GD14CJY04)研究成果。