課堂“提問式”教學模式在病理學實驗教學中的意義*

常曉賓，郭　珺，李勇莉（新鄉醫學院三全學院：．病理學教研室；2．組織學與胚胎學教研室，河南新鄉453003）

課堂“提問式”教學模式在病理學實驗教學中的意義*

常曉賓1，郭珺1，李勇莉2△（新鄉醫學院三全學院：1．病理學教研室；2．組織學與胚胎學教研室，河南新鄉453003）

目的為提高病理學實驗教學的水平，培養學生獨立思考，并且能夠運用動態演變的思維看待、解決問題的能力。方法以新鄉醫學院三全學院2013級本科臨床1～2班學生69人為觀察組，3～4班學生68人為對照組。觀察組學生使用在病理學實驗教學過程中引入“提出問題-討論答疑-重點講授-歸納總結”模式的“提問式”教學方法，對照組學生使用傳統教學模式。考察兩組學生各階段考試成績等。結果兩組學生組織學與胚胎學、人體解剖學期末考試成績比較，差異均無統計學意義（P＞0.05）。觀察組學生階段性測試成績［（82.8±6.8）分］優于對照組［（71.3±10.4）分］，差異有統計學意義（P＜0.01）；觀察組學生期中考試成績［（75.5±8.1）分］高于對照組［（72.1±12.3）分］，差異有統計學意義（P＜0.05）；觀察組學生期末考試成績［（82.4±5.6）分］明顯高于對照組［（71.8±9.2）分］，差異有統計學意義（P＜0.01）。觀察組學生多次階段性測試平均成績呈逐漸上升趨勢，明顯高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.05）。結論“提問式”教學法明顯優于傳統教學法，能夠有效地激發學生學習積極性，培養學生動態學習思維的能力，同時也集中體現了以“學生為主體”的教學理念。

疾病易感性；教學方法；課堂教學；病理學實驗；提問

實驗教學是病理學教學必不可少的有機組成部分，是對學生所學理論知識的鞏固與強化，同時病理學實驗教學在整個醫學教育體系中也處于十分重要的地位，因此如何提高病理學實驗教學的效果也就成為醫學教育改革與探索的熱點。實驗教學的主要目的是通過形態學觀察認識各種疾病的基本病理變化［1］，并以此培養學生觀察、分析及解決問題的能力，使學生能夠做到基礎與臨床、形態與功能的有機聯系，從而真正實現病理學橋梁學科的作用。然而在傳統的病理學實驗教學中，一直采用以教師講授為主的“灌輸式”教學，教學方法單一陳舊，也忽略了現代教學中以學生為主體的教學理念，極大地束縛了學生學習的積極性，導致教學效果不盡如人意。因此，本校對病理學實驗教學模式進行探索與改革，引入了“提問式”教學方法，充分調動學生學習的積極性，以待提高病理教學效果。

1　資料與方法

1．1研究對象以新鄉醫學院三全學院2013級本科臨床1～2班學生69人為觀察組，3～4班學生68人為對照組，學生均來自高考統招生。

1．2研究方法

1．2．1教材均選用人民衛生出版社出版，李玉林主編的第8版《病理學》和楊廷桐主編的高等醫學院校教材《醫學形態學實驗指導——組織胚胎學與病理學分冊（第2版）》。

1．2．2考試及試題兩組學生安排學時相同，由同一教師講授，期中和期末試題由教研室主任統一命題，階段性考試由任課教師命題（兩組試題相同）。病理學實驗階段性測試是在學習病理學總論后，考試前不通知，并且間隔時間也不定的測試。期中考試提前通知考試時間，但不停課且不預留復習時間。期末考試提前通知考試時間，且預留充足時間進行復習。試題難度適中，考前均不做任何輔導，考場與監考人員嚴格按照學院相關規定執行。試卷批閱前由教研室主任制定標準答案和評分標準，試卷批閱由教研室教師流水作業完成。

1．2．3教學模式（1）觀察組：教師通過精讀教學大綱，研讀教材，將病理學實驗教學目標轉化為由易到難，層層遞進并富有啟發性、針對性和探索性的思考題，以引導學生有目的地進行思考與探索。為達到“提問式”教學法的預期目標，教師在進行提問時還要把握好提問的時機和切入點，如在學習慢性阻塞性肺疾病（chronic obstructive pulmonary disease，COPD）這一章節時，以復習理論知識為契機，提出COPD的概念及類型，為引入慢性支氣管炎的講解做鋪墊。在講解慢性支氣管炎病理切片前依次提出以下問題：①“慢性支氣管炎的鏡下病理學特點是什么？”②“慢性支氣管炎為什么會出現反復咳嗽、咳痰？”預留適當時間待學生討論，然后提出“這些癥狀發生的病理學基礎是什么？”③在切片講解過程中，一方面解決上一個問題的同時對回答正確的學生做出獎勵性評價，另一方面提出“慢性支氣管炎的反復發作必然會導致累及的小氣道增多，隨著病變的進展最終會引起管壁的增厚，管腔的狹窄甚至閉塞，請思考氣管管腔縮小可帶來什么樣的嚴重后果？”這樣通過層層遞進不斷設疑、不斷答疑的連貫性過程，就可將知識源源不斷地注入到學生腦海之中，但是要注意教師在提出涉及多學科知識的問題時，要給學生預留充足的時間，同時根據學生的反應情況適當地給予提示。比如就以上問題可給予學生以下提示：①“呼吸運動包括哪幾個過程（吸氣和呼氣）？”②“在吸氣和呼氣2個過程中哪一個是主動過程，哪一個是被動過程？”③“小氣道狹窄會導致哪個過程受阻？（呼氣）”根據學生回答問題的情況給予適當的引導，并引出最終結果（呼氣過程受阻）。空氣只進不出導致肺內氣體增多，在此時請學生思考該現象可引起機體怎樣的變化。為轉入對肺氣腫相關內容的講解做鋪墊，可提出肺氣腫的概念問題，并在顯微鏡下為學生找到肺氣腫的鏡下病變特點：肺泡擴張，肺泡間隔變窄、斷裂，相鄰肺泡融合成較大的囊腔，著重點出肺泡間隔內毛細血管的變化。與此同時，教師以學生鏡下看到的肺泡間隔內毛細血管床數量減少和并發肺內小動脈炎為基礎，進一步提出“肺循環阻力如何變化，又會帶來什么樣的后果？”的問題，層層深入，牢牢吸引了學生的注意力，同時激發了學生的求知欲和不斷深入探索的精神。最后歸納總結提出綜合性的問題，包括慢性支氣管炎、肺氣腫、肺心病三者之間的內在聯系及其演變過程，以培養學生敏捷的思路和綜合分析能力，把握疾病動與靜的結合，運用動態演變的思維看待問題，促使學生具備運用所學的基本知識解決臨床問題的能力。（2）對照組：使用傳統的教學模式。

1．3統計學處理應用SPSS17.0統計軟件進行數據分析，計量資料以表示，采用t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2　結　果

2．1兩組學生組織學與胚胎學、人體解剖學期末考試成績比較觀察組學生組織學與胚胎學期末考試成績［（76.3±5.8）分］、人體解剖學期末考試成績［（78.9±4.7）分］分別與對照組［（74.6±8.6）、（76.3±6.3）分］比較，差異均無統計學意義（P＞0.05）。說明兩組學生對知識的接受能力相同，且來自同一樣本研究。

2.2兩組學生各階段考試成績比較觀察組學生階段測試平均成績顯著優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01）；觀察組學生期中考試平均成績優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）；觀察組學生期末考試平均成績顯著優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01）。見表1。

表1　兩組學生各階段考試成績比較

表1　兩組學生各階段考試成績比較

注：與對照組比較，aP＜0.01；bP＜0.05。

組別對照組觀察組n 階段測試　期中考試　期末考試69 68 71.3±10.4 82.8±6.8a72.1±12.3 75.5±8.1b71.8±9.2 82.4±5.6a

2.3兩組學生多次階段性測試成績比較觀察組學生多次階段性測試平均成績呈現逐漸上升趨勢，明顯高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2　兩組學生多次階段性測試成績比較

表2　兩組學生多次階段性測試成績比較

注：與對照組比較，aP＜0.05。

組別對照組觀察組n 第1次　第2次　第3次　第4次　第5次72.7±5.6 84.8±5.9a68 69 72.3±7.9 79.5±6.0a69.7±1.6 81.2±5.4a75.0±4.2 82.2±3.6a70.4±10.4 83.8±4.9a

3　討　論

病理學實驗是一種形態學科，其主要通過講授和觀察病變等途徑獲得知識，側重于平鋪直敘［2］。如果采用傳統式教學模式只能滿足教材的講解，不注重啟發學生思維，很難調動學生學習的積極性［3］，而課堂“提問式”教學既符合病理學實驗教學的特點和要求，又能激發學生學習的潛能［4］，而本研究結果也證實了這一點，尤其是階段測試結果揭示“提問式”教學充分調動了學生學習的積極性和主動性，使學生意識到自己不再是單純的知識接受者，而且可以參與探索新的知識，同時培養了學生精煉的表達、分析與概括解決問題能力。“提問式”教學法充分體現了教學中“學生為主體”的觀念，全方位調動了學生學習的積極性，使學習不再是一種痛苦的負擔而轉化為愉悅的享受，從而讓學生學會主動學，進而啟發學生思維，培養學生獨立思考和創新能力［5］。就病理學實驗教學而言，“提問式”教學不僅活躍了課堂氣氛，吸引了學生注意力，同時促進了學生對病理學知識的掌握與應用。“提問式”教學不僅促進了學生學習正遷移［6］，而且確保了病理學實驗教學大綱目標的實現，最終實現整個病理學教與學的同步，高質、高效地完成教學任務。對教師而言，也是提高教學質量的主要方法。

“提問式”教學通過“提出問題-討論答疑-重點講授-歸納總結”的模式從根本上改變了單調古板的傳統教學模式，在師生雙向互動過程中，活躍了教學氣氛，增進了師生感情，進而拉近了師生間的距離［7］，也有利于構建多種教學互動平臺，如創建微信公眾號、QQ群等病理學互動平臺，從而更加容易地獲得教學反饋信息，檢驗教學效果，以便調整、改進和完善教學方法［8-9］。與此同時，“提問式”教學也是教師傳授知識的有效手段，訓練自身開放式思維的有效途徑。

但在整個“提問式”教學過程中，還應注意一些問題，例如如何把握提問的時機；如何在提問過程中感受學生的思想、情緒等這些問題及教師的水平等均會影響“提問式”教學的效果［10］。因此，為進一步提高病理學實驗教學的質量，在教學過程中還應與多種教學方法與模式，例如案例教學法、PBL教學模式等相結合相統一［11-12］，才能使病理學實驗課堂更加生動、靈活，進而高質量地完成教學任務。

［1］敖秋月，王樹文，尹金寶.病理學實驗教學模式的改革［J］.現代醫藥衛生，2013，29（16）：2534-2535.

［2］谷從友，李楠，柴大敏，等.提高病理學實驗課教學效果探討［J］.基礎醫學教育，2013，15（1）：43-45.

［3］畢玉順，張立平，張慧，等.提問式教學在高職解剖學教學中的應用［J］.教育教學論壇，2013（29）：200-201.

［4］張麥秀.課堂提問教學法在病理教學中的嘗試［J］.新西部：理論版，2007（1X）：158.

［5］以敏，歐海玲，謝澤明.病理學教學中有關提問的一些思考［J］.大眾科技，2008（8）：137.

［6］張文燕.高校課堂提問主體的轉變：從教師走向學生［J］.成都師范學院學報，2015（5）：18-20.

［7］朱玉秋，許晶晶，朱立強.提問式教學在細胞病理學教學中的運用［J］.現代醫藥衛生，2014，30（24）：3820-3821.

［8］宋澤.微信、QQ網絡平臺在影像診斷學課外教學中的應用［J］.衛生職業教育，2015（3）：55-56.

［9］韓紅波，趙建龍，周琪.建立微信公眾號平臺促進病理學教學互動［J］.繼續醫學教育，2014（11）：78-79.

［10］高建紅.“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程實踐提問式教學法研究［J］.教育與職業，2014（2）：155-157.

［11］廖雯婷，鄧丹玲，丁彥青.病理學啟發式案例教學模式探討［J］.基礎醫學教育，2015（7）：578-580.

［12］王欣欣，王麗珍，張偉，劉松年.病理學實驗教學改革初探［J］.現代醫藥衛生，2014，30（5）：771-772.

10.3969/j.issn.1009-5519.2016.02.055

C

1009-5519（2016）02-0291-03

河南省民辦教育協會基金資助項目（hmx20140406）。

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2015-08-27）