澳大利亞職業教育教師制度的基本框架、問題及發展建議

商霄杰+屈書杰

【摘要】澳大利亞職業教育教師制度的基本框架包括任職資格、職前培養、新任教師的持續性專業學習以及在職專業發展四部分，四者構成的有機體系為職業教育與培訓系統提供了大量優質師資。然而，受到教育經費削減等多重因素的影響，澳大利亞職業教育教師培養面臨著非正式員工所占比重較大、教師年齡老化現象突出、職前培養與在職培訓相對不足等問題。若想突破困境，促進職業教育可持續優質發展，不僅需要增加投入，更需要各方加強協作與配合，共同提升教師專業化水平。

【關鍵詞】澳大利亞；職業教育教師；問題；發展建議

【中圖分類號】G719.1【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2016）09008307

（一）職業教育教師的任職資格

按照澳大利亞資格框架（Australian Qualifications Framework， AQF）的規定，職業資格由低到高主要包括證書（Certificate）、文憑（Diploma）、高級文憑（Advanced Diploma）、職業研究生證書（Vocational Graduate Certificate）和職業研究生文憑（Vocational Graduate Diploma）幾類。其中證書又包含四個等級（Certificate Ⅰ， Ⅱ， Ⅲ， Ⅳ），文憑和高級文憑都需要在獲得了四級證書的基礎之上通過一定時間的學習和培訓方可獲得。

職業教育教師兼具雙重資格（職業領域以及教育領域）和雙重經驗（專業工作經驗以及教育教學經驗）。任職資格方面，職業教育教師首先要擁有豐富的專業知識和過硬的專業技能，須具備某一專業領域內相應的資質和大量的企業工作經驗。其次，若想教授經國家認證的課程與培訓，則需持有不低于技能培訓與鑒定四級證書（Certificate IV in Training and Assessment， CIV TAA）水平的證書，或是在一名持有不低于該水平證書的教師的督導下開展教學。

（二）職業教育教師的職前培養

職前培養主要面向兩類人群：第一，具備足夠的行業工作經驗并有志于從事職業教育；第二，正在職業教育領域從教但尚不具備正規的教學資格（如部分兼職教師）。職前培訓項目涵蓋了職業教育領域內從證書到博士學位的各個層次的課程，既可以由大學開辦，也可由已注冊的、經過了國家認可的職業培訓機構（Registered Training Organizations， RTOs）提供。學生可以通過三天至六個月的不等時間的學習獲得，在此基礎之上，方可從教相應層次的課程與培訓。

2010年，澳大利亞共有悉尼科技大學（University of Technology， Sydney）、查爾斯特大學（Charles Sturt University）、新英格蘭大學（University of New England）、格里菲斯大學（Griffith University）、莫納什大學（Monash University）等14所大學開設了職業教育教師培養課程。例如，位于新南威爾士州的新英格蘭大學2015年推行的“培訓與發展學士”[1]（Bachelor of Training and Development）項目力圖將組織中領導者對于技能培訓的關注點與該組織的良性發展有機結合，并有效提高工廠車間環境內工作人員的效率，同時還包含“高級學術能力”單元，以幫助那些有志于進入更高層次深造的學生改善其寫作能力與信息素養。又如，昆士蘭州的格里菲斯大學（Griffith University）自1971年起便開設了培養職業教育師資的課程，以其“培訓與發展碩士”[2]（Master of Training and Development）項目為例，該項目旨在促進學習者更新現有的技術知識，并培養其在培訓、教學、專業發展等專業工作方面的多種能力。在學習內容上，主要包括以下幾方面：（1）成人與職業教育領域的課程發展與評價；（2）面向不同學習群體和學習環境（如工廠車間、社區等）的教學設計模式；（3）個體與組織在發展人力資源方面所需掌握的工廠車間學習模式（workplace learning）；（4）將心理學發展與學習理論應用于青少年和成人學習中的專業發展；（5）提高研究能力、問題分析與解決能力。靈活便捷的學習方式給予學習者多樣化的選擇，既可以在校區學習，也可以在線學習；既有為期2年的全日制形式，也有為期4年的非全日制形式。該項目采用“基于研究的教學方式”（Researchbased teaching）與“基于工作的鑒定方式”（Workbased assessment）相結合的培養手段，讓學生充分了解和接觸前沿的人力資源開發模式，并提供全方位的專業支持與輔助。

已注冊的職業培訓機構在職業教育師資培養方面通常提供以下七類核心課程（參見表1），學生可根據自己的實際需求選擇適合的課程，其中前三類課程的學習人數最多。由于技能培訓與鑒定四級證書是從事職業教師的最低要求，因而這類課程的學習人數在全部學生中排名首位。2008年，在職業培訓機構中學習相關課程的全部學生里，95.5%的學生都選擇了此類課程。[3]

表12006—2008年澳大利亞職業教育師資職前培養階段由職業培訓機構（RTOs）提供的七類核心課程

課程代碼課程名稱TAE40110技能培訓與鑒定四級證書（Certificate IV in Training and Assessment）TAA50104技能培訓與鑒定文憑（Diploma of Training and Assessment）21697VIC職業教育與培訓實踐文憑（Diploma of Vocational Education and Training Practice）（僅限于維多利亞州）80842ACT成人職業教育高級文憑（Advanced Diploma of Adult Vocational Education）21205VIC職業教育與培訓研究生證書（Graduate Certificate in Vocational Education and Training）21852VIC職業教育與培訓研究生證書（Graduate Certificate in Vocational Education and Training）91139NSW成人與職業教育研究生文憑（Graduate Diploma of Adult and Vocational Education）資料來源：Guthrie， Hugh；McNaughton， Alicen；Gamlin， Tracy.Initial training for VET teachers： a portrait within a larger canvas[EB/OL].http：//www.ncver.edu.au/wps/portal/！ut/p/a0/04_Sj9CPykssy0xPLMnMz0vMAfIjy5NzrQoSSzJUDY0dVQ3ykstSiKLMxKLUlNUDQJKk3Iyk8GKi1UNjIwtDfQLs h0VAUSLCs4！/，20150524.

以墨爾本皇家理工學院（Royal Melbourne Institute of Technology，RMIT）為例，該校以職業教育和以實效為本（outcomeoriented）的研究而著稱。為了更好地培養職業教師，該校開設了“培訓與鑒定”專業（training and assessment programs），包含職業類、研究類以及研究生類三種不同類型的學習內容（參見表2），完成相關內容的學習后，學習者便可以在職業教育機構中更高效地開展課程教學與設計。

表2墨爾本皇家理工學院“培訓與鑒定”專業內的課程內容

學習類型課程名稱研究生類成人及職業教育與培訓研究生文憑研究類教育學博士職業類技能培訓與鑒定四級證書職業類培訓設計與發展文憑職業類職業教育與培訓文憑資料來源：RMIT University.Training and assessment programs[EB/OL].http：//www.rmit.edu.au/studywithus/educationandteaching/trainingandassessment/，20150207.

該校開辦的技能培訓與鑒定四級證書學習項目有三種學習形式可選擇：每周學習一天，共10天；每周學習一晚，為期一學期；集中學習10天。專業課程著重培養學生在職業教育與培訓的設計、語言讀寫與算術（language， literacy and numeracy， LLN）、授課以及鑒定等方面的基本技能，既有課堂內的知識技能學習，包括了解學習者需求、課程設計、掌握能力本位體系下的鑒定工作等，同時，學生還將參與到基于工作場所的訓練項目（workplacebased projects）中，如行政管理及客戶服務的專題培訓、職業健康與安全專題培訓、專業發展等。學生在獲得了該證書后，還可繼續進行職業教育與培訓文憑（Diploma in Vocational Education and Training）和培訓設計與發展文憑（Diploma of Training Design and Development）等進階課程的學習。

（三）新任教師的持續性專業學習（continuing professional learning）策略

初入職的職業教育教師往往沒有接受過正規的教育學知識培訓，對于其教師身份和職責可能存在片面的認識和理解，但又需要迅速進入教師角色并滿足職業教育領域不同學生群體的多樣化學習需求，這些都對新手教師構成了較大的挑戰，因此，如何幫助新任教師順利適應這一階段并實現由“新人”向資深教師的過渡，便成為了職業教師能力發展過程中的一項重要內容。在大多數職業教育培訓機構特別是公立TAFE（Technical and Further Education）院校中，學校通常會通過以下途徑為新任教師提供支持，對于尚未取得從業資質的教師，還會為其在入職第一年內安排四級證書培訓等。

1同事與管理者的幫助和指導（mentoring）

借助指導教師或其他同事、管理者提供的幫助，新任教師可以實地觀察并效仿資深教師的做法，并能夠獲得他們的工作建議、教學反饋，還可以參與專業研討等，從而快速提高自身能力。

2專業學習網絡（professional networks）

新任教師在入職初期可以獲得來自兩個專業學習網絡的支持：通過企業學習網絡，他們能夠充分利用廣泛的企業資源輔助教學，了解企業的最新技術需要；通過教學學習網絡，他們可以與資深教師就教學問題進行交流和探討，掌握前沿的教學理念，提高教學能力。

3入門指導項目（induction programs）

很多職業院校和教育主管部門都開展了面向新任教師的較為正規和完善的入門指導項目，并可基本劃分為入門型（induction）和發展型（developmental）兩類。前者旨在幫助新人熟悉職業教育領域以及工作環境和工作職責，后者則針對新任教師在某一特定領域（如教學技能、網絡教學和工作本位式學習等）的能力提升。

維多利亞州還設立了“企業專家型教師”項目（Victorian Industry Experts as Teachers Program），該項目由州政府出資，由州TAFE院校遴選出170位企業界專家為新教師們講授四級證書課程并提供跟蹤式指導。

（四）職業教育教師的在職專業發展

適時有效的持續性專業發展活動在提高職業教育教師的創新能力和整體水平中所發揮的作用不可小覷。依據內容的不同，職業教育教師的在職專業發展活動可分為三類：（1）為專業教學實踐提供支持的培訓計劃；（2）與職業教育改革密切相關的培訓課程；（3）與改善系統運營（如行政管理與組織、工作場所健康與安全、市場營銷與公共關系等）相關的培訓課程或會議等。

地方教育主管部門、專業協會、大學和已注冊的培訓機構等均積極參與到職業教師培養的各個環節（特別是在職培訓）當中。澳大利亞各州（領地）的教育部下基本都設立了專門負責本地區職業教育教師在職專業發展的子部門，如西澳大利亞州的職業教育項目與發展部（VET Programs and Development branch）和維多利亞州的職業教育發展中心（VET Development Centre，以下簡稱中心）。為了更好地為本州乃至全國的職業教育界人士提供高質量的專業發展支持，維多利亞州政府于2005年成立了職業教育發展中心，中心專門負責設計并開展職業教育與培訓領域內的各種專業發展服務及培訓項目，如工業技術方案（Industry Skills Scheme）、專業發展學習計劃（Professional Learning Program）、教學卓越計劃（Teaching & Learning Excellence Program）、專家型員工學者計劃（Specialist Staff Scholarship）、職業教育研究計劃（VET Research Program）、“打造職業教育的能力”學者計劃（Scholarship initiativeBuilding VET Capability）等十余類。

以其中的專業發展學習計劃為例，2015年，中心推出了包含教育學、產品設計、實踐過程、企業合作關系及專業化等五個模塊在內的一系列專業發展學習計劃，每個模塊下有若干項培訓內容可供選擇，客戶可以依據 “專業學習框架”（Professional Learning Framework，見圖1）尋找自己的技能弱勢，從而有針對性地選擇所需的培訓項目。在培訓形式上，既有半天和全天的工作坊（workshops）、研討會（seminars），又有網絡研討會（webinars）和在線培訓。總之，多樣化的培訓內容與培訓方式能夠在最大程度上促使培訓者快速適應職業教育市場的新變化，把握政策走向，從而將前沿的教育理念和實踐技能及時運用到實際工作之中。除此之外，中心還可依據培訓機構不同的發展需求為其設計個性化的員工發展方案。資料來源：VET Development Centre. 2015 Professional Learning Program[EB/OL].http：//www.vetcentre.vic.edu.au/docman/projects1/22015professionallearningprogram/file，20150725.

2013年，中心對532位培訓參與者進行了問卷調查，結果顯示，超過三分之二的受訪者都認為，培訓項目通過加深參與者對實踐的內外部環境的認識以及強化教學技能等途徑，完全或是較大程度上提高了自身的水平、滿足了工作的需要，從而增強了自己在工作中的信心與成就感。[4]

澳大利亞培訓質量框架（Australian Quality Training Framework， AQTF）明確要求培訓機構要確保培訓師和鑒定師能夠獲得繼續提高自身能力的機會，因此，已注冊的培訓機構為了不斷提高教師的能力，也努力提供多樣化的專業發展機會。以隸屬于新南威爾士州TAFE系統的西部學院（Western Institute）為例，目前該校為員工提供了在線學習、高質量客戶關系的建立、技能發展培訓、教學策略、工作本位的學習、個人專業發展規劃、項目管理、一線經理管理培訓以及新媒體運用等多種專業發展內容，并鼓勵其積極參與各類論壇，了解本領域的發展動態，從而為學生和企業提供更高效的指導與培訓。

二、澳大利亞職業教育教師制度存在的問題由于受到近年來職業教育經費削減等多重因素的影響，澳大利亞職業教育教師制度不可避免地面臨著一些發展困境，非正式員工所占比重較大、教師年齡老化現象突出、職前培養與在職培訓相對不足等一些制約著職業教育教師整體發展水平的問題日益凸顯。

（一）非正式員工所占比重較大，教師年齡老化現象突出

20世紀90年代以來，澳大利亞各級政府都開始削減職業教育經費。為了節約成本，職業教育院校不得不雇傭越來越多的非正式員工（包括兼職員工），正式員工所占比例不斷壓縮。因而，與澳大利亞全國的勞動力市場水平相比，職業教育培訓機構特別是TAFE院校中正式員工數量偏少，目前，TAFE系統中平均僅有40%的培訓師、鑒定師為正式聘用的員工，且近年來這一趨勢并沒有明顯的改善跡象。[5]一定數量的非正式員工有利于保持職業教育領域的靈活度，能夠在一定程度上使其迅速適應市場和企業的變化，但與長期聘用的正式員工相比，他們進入該領域的時間較短，無論是在理論知識還是實踐技能方面都比較薄弱。此外，大量臨時員工的存在也不利于職業教育規劃和政策的連貫性，甚至會給正式員工帶來不必要的工作負擔和壓力。

另外，由于職業教師中很多人在早期有過多年的企業工作經歷，因此，與澳大利亞勞動力市場的整體水平相比，職業教育教師的年齡老化問題較為突出。2006年，非TAFE系統的職業教育教師平均年齡為44歲；2010年，TAFE系統內培訓師和鑒定師的平均年齡為49歲，均高于全國勞動力的平均年齡（40歲）；50歲以上教師在TAFE和非TAFE系統分別占據一半和30%，這個比例也要高于澳大利亞全國勞動力市場25%的平均水平。[6]

綜合以上兩大趨勢，十幾年后，職業教育領域特別是TAFE院校中將會有相當一部分經驗豐富的正式教師達到退休年齡，屆時該領域可能會面臨教師短缺的嚴峻挑戰。

（二）不具備任教資格的教師數量比例較大，且接受職前教育不足

近年來，隨著職業教育在澳大利亞國民經濟中發揮的作用日益顯著，社會對于職業教育教師的要求也相應提高，他們需要快速適應社會和不同行業的變化，在此基礎上為不同的學生群體提供技能教學與培訓。要想實現這一點，職業教育教師就必須在入職伊始就具備較高的教學水平和實踐能力。事實上，雖然目前澳大利亞對于職業教育教師的準入資格要求是必須持有不低于“技能培訓與鑒定四級證書”水平的證書，但2011年勞動力委員會發布的報告發現，在TAFE院校內尚有超過40%的職業教育教師并不具備相應證書，而在非TAFE院校內這一比例則可能會更高。[7]之所以會出現這一現象，可能由兩方面原因導致：第一，部分教師已被所在的培訓機構認定為具備了與所要求證書同等水平的資質和能力；第二，部分教師剛剛開始在資深教師的指導下任教，因而暫未考取證書。

另外，澳大利亞目前大多數職業教育教師在入職時僅僅具備了某一行業內的資格和經驗，并沒有像普通學校教師那樣受過正規的教育學培訓，也沒有在高等院校中接受過專門的職前教育，他們參與的教師教育往往僅限于職后的專業發展活動，很多人的四級證書也都是在入職后才考取的。

（三）教師專業發展活動不足，難以滿足實際需要

盡管在全國培訓質量框架的要求之下，培訓機構需要履行推動教師繼續發展其自身能力的責任，但從實際情況來看，由于政府的相關資金投入有限，相關條例中也缺乏明確和具體的要求，加之職業培訓機構重視不足、職業教師的工作壓力較大、專業身份模糊等多方面原因，無論是在數量上還是質量上，職業教育教師都難以獲得充足有效的專業發展機遇。

2010年的一項調查顯示，職業教育教師認為自己實際獲得的專業發展機會有限，只能在一半程度上滿足工作需求。有些地區雖然有專門負責推動職業教育教師專業發展的機構，但其經費卻難以支持所有教學人員參與其中，特別是非正式聘用的教師更是難以接觸到高質量的專業發展活動。從內容來看，專業發展活動的重點本應放在提高個人與團隊的工作能力而非最新管理標準的實施或組織的運作流程之上，但由于后者較容易獲得經費支持甚至在有些地區需要強制開展，因而往往成為了很多專業發展活動的實際關注點。這樣一來，一線教師們的實際需求難以得到滿足，其能力也無法得到有效的改善與提高，偏離了在職專業發展活動的應有之義。

三、推動澳大利亞職業教育教師隊伍建設的建議職業教育教師發展有著與普通教育教師發展不同的特點，不僅需要經費、制度保障，也需要教育界、企業界乃至全社會的有效合作。

（一）加大職業教育經費投入

教育經費是否充足是影響職業教育教師隊伍建設的關鍵性因素之一。澳大利亞各級政府需要逐步建立職業教育經費保障機制。自1997年以來，由于政府投入經費的削減，TAFE院校協議時間內的生均經費已經下降了22%。[8]受經費減少的影響，職業教育教師的培養質量和能力水平也在一定程度上受到了限制，因此，政府恢復經費投入、提高員工的積極性和參與度是彌補現有教師制度不足的一項關鍵性舉措。職業教育培訓機構在努力保持現有教師數量和質量的基礎上，應大力引進新教師（包括從企業中轉入的員工），相應地，企業則可采取措施鼓勵員工在職業教育機構中兼職。

（二）加強職前教育與在職培訓的有機銜接

建立一體化的職業教師教育體系，單靠職前一次性、終結性的師范教育是遠遠不夠的。1996年在日內瓦召開的國際教育大會第45屆會議提出，“職前培養應該與在職培訓密切結合。建立一種視職前學習和在職學習為連續統一體的師范教育和培訓系統，是世界各地所共同要求的”。[9]需要進一步指出的是，這種一體化不僅僅是職前培養、入職教育、在職培訓的一體化，也是大學、職業院校、企業公司的合作伙伴關系一體化，是職業教育教學實踐與理論研究的一體化。通過職業教師教育一體化建設，將職前培養和在職培訓整合為完全意義上的終身教育，為職業教育教師不斷提高專業素質、促進其專業發展提供了制度保障。當然，這不僅需要觀念的更新，更需要制度上的創新。

鑒于教師教育一體化的趨勢，澳大利亞職業教育師資建設應當著重加強職前教育、在職培訓的有機銜接和協作，提升職業教育教師的整體質量。首先，需要進一步深化多元合作的職業教師教育培養模式，充分發揮大學、職業院校、企業等各方優勢。政府、大學、職業院校與培訓機構、企業都是培養主體，共同承擔，既能為學生提供豐富充足的實踐機會，又能在實踐反思中推動他們的專業發展，完成專業理論與實踐的全面整合。其次，需要建立完整的職業教師在職教育體系。這個體系對應職業教育教師能力發展的三個不同階段：第一階段為入門階段，主要目的是幫助大量的一線教師具備基本的教學資質，教師在學習了教學理論以及與職業教育教學、鑒定相關的實踐內容后，需要在資深教師的指導下參加教學實習，從而掌握在不同場景（教室、工廠車間等）下如何開展教學活動。第二階段為鞏固提高階段，教師們通過學習和運用更高水平的教學與鑒定理論，提升和強化自己的教學技能。第三階段，教師應該能夠基于“學習者中心”理念開展教學，并可以熟練運用專業知識指導學生學習與實踐。這一體系既應包括正規的脫產培訓，也應包括非正規的在職教育，從而使教師們能夠及時地反思和改進自己現有的理論和實踐水平。培訓內容也應反映出勞動力市場對于職業教育領域的最新需求，如讀寫與數學能力、環境管理技能（green skills）、創新力與創造力等。

（三）采取有效措施提升職業教育教師的專業化水平

教師專業化是世界職業教師教育改革的主流趨勢。職業教師教育專業化必須樹立“以人為本”的理念，充分考慮當前經濟社會發展的實踐需求，改進傳統的培養與培訓方式。不應該僅僅局限在教育和培訓技能上，而應該拓展到專業情感態度、個人人格與專業精神等方面的綜合培養與培訓上，密切關注職業教育教師的學習愿望、興趣、需求和發展方向，為教師提供能滿足將來角色變化的教育經驗，健全職業教師教育激勵機制，為職業教育教師隊伍的發展提供積極的環境。

為了克服目前專業發展活動中存在的局限，應做到以下幾點：首先，澳大利亞聯邦和地方政府需加強協作，加大對職業教育教師在職專業發展的經費支持力度，并依據全國培訓質量框架中對于教師職后能力發展的要求，將相關協議和條文中對于教師專業發展的要求確定化、統一化，合力探索出最佳的專業發展模式，在最大程度上滿足教師的實際需求。其次，職業教育培訓機構既需要明確教師亟待提高的技能領域，從而設計出最具實用價值的專業發展活動，還應從資金支持和時間保障等方面大力支持和鼓勵包括短期與臨時教師在內的所有教師積極參與專業發展活動。再次，地方教育主管部門、專業協會等專業發展活動的相關策劃者需不斷拓展與更新專業發展內涵，尤其要注重與職業教育教學密切相關的最新的教學理念與技能、技術交流、更高層次資格證書的學習等多項核心內容。

四、結束語

如何培養高質量的職業教育教師是當前我國建立現代職業教育體系所面臨的重要問題。深入了解澳大利亞等發達國家職業技術教育發展中的運行狀況和發展態勢，關注其職業教育教師培養的舉措、經驗和教訓，對于促進和完善我國職業教育教師培養工作無疑具有參考價值和借鑒意義。

【參考文獻】

[1]University of New England. Bachelor of Training and Development[EB/OL].https：//my.une.edu.au/courses/2015/courses/BTD，20150216/20151012.

[2]Griffith University. Master of Training and Development Program Overview[EB/OL].http：//www.griffith.edu.au/education/adultvocationaleducation，20150206/20151014.

[3]Guthrie， Hugh； McNaughton， Alicen； Gamlin， Tracy. Initial Training for VET Teachers： a Portrait within a Larger Canvas[EB/OL].http：//www.ncver.edu.au/wps/portal/！ut/p/a0/04_Sj9CPykssy0xPLMnMz0vMAfIjy5NzrQoSSzJUD Y0dVQ3ykstSiKLMxKLUlNUDQJKk3Iyk8GKi1UNjIwtDfQL sh0VAUSLCs4！/20150524/20151102.

[4]Billett， S.， Choy， S.， Smith， R. Evaluation of Continuing Professional Development Programs Provided by the VET Development Centre[EB/OL].http：//www.vetcentre.vic.edu.au/docman/projects1/32015vetisprogramflyer/file，20150725/20151003.

[5][6][7]Productivity Commission. Vocational Education and Training W