喚醒與激發：中職語文情境教學的要義？

彭召軍

摘要：情境教學已廣泛運用于中職語文教學。在理解情境教學本質的基礎上，以正確的教學目標為出發點，以喚醒學生的生活經驗為切入點，按照激發學生思維為目標創設情境，是實施情境教學的要義。

關鍵詞：情境教學；要義

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）05C-007-03

情境，是指引起人們情感變化的場景或氛圍，對人有直接的刺激作用。當人們處在一定的情境中，興趣會被激發，求知的動力能夠增強，認知水平及情感體驗的效果也相應提高。因此，創設情境，進行情境教學被廣泛應用于教學活動中，中職語文課程也不例外。但審視當下的中職語文情境教學，可以發現，雖營造了場景，渲染出氛圍，但只停留于新鮮和熱鬧層面，并未真正提高學生的語文素養。究其根源，是應用者對情境教學本質及其要素尚未真正把握，以至于流于形式，難生實效。筆者以自己閱讀教學中的實踐及體悟，略論情境教學必須體現的要義，以期求教同仁。

一、情境教學須以服務目標為起點

眾所周知，閱讀是中職語文重要的教學內容。閱讀教學，直接目的是培養學生的語言文字運用能力；間接目的是訓練學生的思維能力；潛在目的是幫助學生增加積累、接受熏陶，提高人文素養；根本目的是為學生具有創造能力奠定基礎。閱讀教學的目的是通過課堂教學中師生互動實現的。如果沒有互動，教學活動實際上不存在；只有形式上的互動，卻沒有產生實際意義，這種教學活動只能稱之為輸入式教學。

中職學生對語文學習興趣不濃，還缺乏一定的語文運用能力，通過情境教學推動他們參與語文實踐活動是實現真正意義上的教學活動的有效途徑，但為了什么去創設情境，創設情境應達到什么效果，教師往往“只緣身在此山中”，不甚得法。

筆者經過探索、反思，認為必須以務實為創設教學情境的出發點與歸宿。所謂務實，就是以實際的教學目標為指向，根據學生的實際需要，針對他們實際存在的問題，按照預設的實際效果做整體設計。這其中，教學目標至關重要。“以學定教，以教導學”，其本質內涵就是以學生最需要的知識與能力為目標，以教師解決實現目標中的問題為導向，進行教學活動。這是創設教學情境必須遵循的法則。

筆者兩次教授莫泊桑的短篇小說《項鏈》，對教學情境有過不同設計，其原因是教學目標確立有異。

多年前，筆者將《項鏈》的教學目標設定為掌握小說欣賞方法，批判瑪蒂爾德愛慕虛榮的資產階級思想。為此，筆者精心創設了動畫情境，運用多媒體技術集音樂、圖像和動畫為一體，剪輯制作了兩段視頻。第一段是：瑪蒂爾德在歡快樂聲中翩翩起舞，盡顯她的美貌與得意；第二段是：瑪蒂爾德已顯粗壯的身軀和蒼老的面容，在陋巷中買菜，配上壓抑哀怨的樂曲。兩段視頻在筆者解構了小說的開端、發展、高潮、結局后播放，并又設計了一個問題情境：“聯系課文談談自己看了視頻后的感受。”答案不言而喻。

近年，筆者再教《項鏈》時，對教學目標做了重新定位，即學習小說欣賞方法，對小說中人物進行深度剖析，以提高學生的思維能力。筆者依然使用兩段視頻，但將后一段視頻的樂曲重新配置，雖非舞曲，但不失激昂，第一段是：十年前，瑪蒂爾德享受著美麗。第二段是：十年后，瑪蒂爾德失去了美麗，是否失去了一切？幾乎相同的視頻，因樂曲配置不同，加上啟迪思維問題的出現，營造了另一種氛圍，學生也因此陷入了沉思，深層的思維激活了。在筆者的引領下，他們對瑪蒂爾德的評價，已從以往標簽式的結論，有了自己的觀點。有學生說，瑪蒂爾德失去了假的項鏈，但堅守了正直的人格，令人欽佩。甚至有的學生還從瑪蒂爾德為償還債務辛勤勞作的描寫中，看到作者莫泊桑的贊許之意。學生對小說的欣賞已從方法層面提升到運用的高度，對小說內涵也深入到本質的思考。思維的視野擴大了，思維的領域拓展了，思維的品質也提高了。

情境教學，要的是實效；實效，源于正確的教學目標。

二、情境教學須以喚醒學生的生活經驗為切入點

教學中的閱讀，是以教科書中的文本為依據進行的。語文是一門綜合性很強的課程，各式作家寫作不同時代背景的內容，再以各類文體呈現在學生面前，希望他們理解其中表達的題材及內容，還期望他們與文本、作者對話，進而思想碰撞，得出自己的體驗與感悟，確是難事。其重要原因，是文本所反映的深厚生活，與學生有限的生活經驗并不重合，甚至相去甚遠。增大文本與學生已有認知的重合面，是保證閱讀教學有效的前提。創設能喚醒學生生活經驗的情境，是增加文本與學生之間契合度的有效路徑，也正是情境教學實施的要義之一。

以筆者教授《藥》創設的情境為例。

魯迅小說《藥》是公認的經典課文。作者以5千余字的篇幅反映了辛亥革命時期的一個側面，深刻剖析了當時中國社會的種種弊端，反映了作者探索救國、救民真理的思考。題材壯闊宏大，又巧妙地以小說形式，通過華夏兩家的遭遇體現。傳統教法，是從小說欣賞的角度對文本進行解構，其中深邃的思想內容，往往貼標簽似的灌輸給學生。由于寫作時代距今已遠，學生往往難以理解，其結果是學生只達到了理解小說欣賞方法的層面，而文本表達的思想內容不甚了了，即只知道文本“說什么”，卻不知道文本“怎么說”和“為什么這樣說”。閱讀教學的目的遠未達到。

筆者依據情境教學的要義，用問題情境“喚醒”學生生活經驗，力使他們進入文本加以情境體驗。上課伊始，筆者即提出了一個問題：“你們有去醫院看病的經歷嗎？有的請舉手。”平常的問題，因其普通，反而激起學生的好奇，興趣已被激發。第二個問題：“用口語交際中學到的說話的方法和技巧，講述你看病的過程。”在兩個同學發言之后，再提出第三個問題：“你看病后的體驗或感受是什么？用一個詞或短句寫出。”于是，良藥苦口利于病，有病痛苦、無病幸福，親人關愛等都寫出來了。筆者適時歸納：看病的過程，可以用時空轉換明白表述，這是明線；看病得到的體驗，屬內心感受，是暗線。明暗線結合，看病的感受變得有意義了。可見，一件事的意義，單靠明線敘述，還不足以說明，暗線更為重要。于是轉入第四個問題：“我們今天要學習魯迅的小說《藥》。有人在這一個字的題目后面分別加了‘？‘！‘……3種標點符號，為什么？”待學生興趣在更深層面激發后，筆者介紹了《藥》的背景知識，再要求學生閱讀文本，歸納人物、情節，理解“藥”的深刻涵義，以及梳理出明暗兩條敘述線索。endprint

如上所述，《藥》的教學是以問題情境導入的，這一情境是基于學生已有生活經驗創設，并努力以問題使之與文本建立關聯，再引領他們運用已有認知解讀文本。在問題情境中，筆者始終與學生互動，帶領他們進行多種形式的語言文字實踐。短短的數分鐘，推動他們與文本對話，開始形成一定的意義建構，為之后更深層次的閱讀奠定了基礎。

根據筆者教授之后的測試，《藥》中的兩個教學難點，即魯迅對辛亥革命的思考，以及文本中明暗兩條線索的安排及作用，學生基本掌握。

三、情境教學須以激活思維為目標

現階段，中職語文閱讀教學存在一定的問題，其中，閱讀量少是教科書“先天不足”帶來的。一學期，一本文選性教科書共6個教學單元，教讀課文一般安排為18篇。有限的閱讀量未能給學生提升語文素養創設有利條件及較大空間。讓課文真正成為“例子”，是閱讀教學必須完成的任務。唯其如此，有限的閱讀量才能因教學的高質量而發揮功用。

創設情境，以此激活學生的思維，使課文發揮“例題”功用，必須成為情境教學的目標。古人云，“水本無華，激蕩而成漣漪；石本無火，相擊而發靈光。”視教室里的學生為思維活躍的鮮活生命，一旦激發必然迸發思維活力。持此觀念，情境教學的目標就清晰了。

以筆者教授杜甫的七律《蜀相》為例。

學習古代詩文，是學生繼承中華優秀傳統文化的主要路徑。古代詩文教學，不僅能增加學生文化積累，提高傳統文化素養，還能增強其文化自信和價值觀自信，意義重大。現階段，中職古代詩文教學存在“言”與“文”割裂的問題：或只傳授文言基礎知識，作字字落實，句句清楚狀，猶如翻譯外文；或按文學作品進行解構，人物、情節、寫作技巧分析等，等同于現代文。以上問題，導致學生喪失了學習興趣，視古代詩文學習為畏途。

筆者依據古代詩文教學的宗旨，針對以往教學中的問題，交互運用圖畫再現和問題設置兩種方式創設情境，激活了學生思維，較好地實現了教學目標。

教學過程簡述如下。

首先，打出一幅寫意的風景圖片，畫面近景是高大的柏樹，中景是間生綠草的石階，遠景是祠堂一角。下署畫名《諸葛武侯祠》。

接著提出下列問題：從畫面找出與課文《蜀相》對應的詩句，能否看出畫面中還沒有表現的詩句，如果你以《蜀相》為題作畫，你準備怎么創作？口頭表述，與大家交流。

一幅畫，引發了討論，課堂氣氛活躍，問題使畫與課文關聯，學生由畫入詩，因詩評畫，經歷了一個進入文本再展開想象與聯想的過程，思維被激活。期間，筆者與學生還進行了話題寬泛的互動。如，中國畫中的工筆畫與寫意畫之不同；欣賞古代詩詞以知人論世為要求；中國祠堂的功能；古詩詞“柏”這一意象的內涵；古典詩詞與現代詩歌欣賞方法的異同等。努力滿足學生的求知欲，增加他們的積累，激發他們對古代詩文的閱讀興趣。

最后，筆者出了兩道題讓學生當堂回答。其一，解釋下面詞的含義：柏森森、自春色、空好音、頻煩、開濟。其二，寫出你最喜歡的詩句，說出為什么喜歡。回答結果是完美的。在圖畫再現和問題設置的情境中，“言”與“文”結合了，學生對《蜀相》的感悟已有一定的深度。

通過教學實踐，筆者對如何實施情境教學有了領悟。情境教學的本質，是促進學生認知活動與情感活動的結合。欲使“結合”有效，必須使文本中重要內容與學生的生活經驗關聯，以期激起學生的興趣，進入文本加以體驗；也只有按照激活思維的目標創設情境，才能推動學生進入文本背后的情感世界，實現意義建構。如此，情境教學才能有效。

（責任編輯：夏英）endprint