有效提問

張鑫

問題是思維的向導.課堂提問是誘發學生問題意識的重要手段，有效而恰當的提問是師生交流的橋梁.通過提問可以檢查學生對已學的知識、技能掌握的情況；可以開闊學生的思路，啟發學生思維，幫助學生掌握學習重點，突破難點；可以活躍課堂氣氛，增進師生之間的感情，促進課堂教學的和諧發展.筆者通過課堂觀察實證研究，探究初中物理教師在當前教學情境中存在的問題，尋找解決問題的對策，旨在達到提高初中物理教師課堂提問水平的目的.

1課堂提問的幾個誤區

1.1問題設計“脫離化”

有時我們會發現，學生對教師提出的問題沒有回應，出現這種現象的原因是多方面的，其中之一是教師設計的問題多囿于教材，脫離學生的智力水平，其結果或者是由于設計的問題太難，學生不會作答.例如在壓強應用的教學中，有的教師想體現“從物理走向生活”的過程，問學生“扁擔是如何減小壓強的？”可是現在的學生有多少干過農活，有多少人見過農具.

1.2問題教學“結論化”

教學實踐中，重問題結論、輕思維過程的現象普遍存在.教師創設問題情境，學生思考、討論由情境而引發的問題，最后教師提供問題的標準答案.這樣的課堂，表面上看學生經歷了自主思考問題的過程，但教師真正關注的是學生的答案是否與自己的期望一致.當得到的是學生不夠準確或近似的答案時，教師難免會對這些回答敷衍了事，進而急忙轉問其他學生，直到問到他所認可的答案為止.這里的問題討論只是教師組織教學的手段，教師并沒讓學生充分展現自己的思維過程，很少有對問題解決的方法、思路等方面的啟發與點撥，更無暇顧及學生在探索問題過程中的情感體驗.例如，有位教師在上《物質的物理屬性》的預設活動二中提出了“請同學生說說水與酒精有什么區別”的問題，卻遇到了這樣的情況：第一位同學說它們的密度不一樣，第二位同學回答說它們的蒸發快慢不同，這位教師可能感覺到這位學生回答的不夠完整，又沒有回答自己預想的答案：氣味的不同，就沒有肯定該學生的答案，更沒有大力表揚這位同學的積極思維，在一定程度上就損傷了學生的創新思維的苗頭.

物理課堂出現如此現狀，究其原因是物理教師對有效提問的內涵缺乏正確的理解.因此非常有必要了解有效提問的內涵和策略.

2有效提問的內涵

從認知心理學角度來看，提問的實質是學生能自覺地揭示認知中的矛盾和沖突，征求他人的幫助以確定自己進一步思考的過程.它分為三個階段：一是在頭腦中有問題意識；二是在學習過程中產生并試圖表述問題；三是能夠用準確、科學的語言表達出有探究價值的問題.

有效的課堂提問將目標指向學生發展，指向以能力和個性為核心的發展.面向全體學生，關注學生的經驗，尊重學生的差異，促進學生的潛能、個性及創造力等方面的發展，滿足學生多樣化發展的要求，使他們有自信心和持續發展的能力，各自走上不同的成才之路.

3有效提問策略

3.1優化提問的意識

物理教師優化提問的意識主要可以通過以下幾種方式進行.

3.1.1建立對課堂提問的基本認識

從問的本質出發，理解不同情境中的“問”，比較課堂提問與其它場景中的“問”之間有何異同.通過這些對比建立自己對課堂提問的認識和觀點，界定自己對提問的理解.通過對提問的深入的思考捕捉物理課堂提問的核心，體會問給課堂帶來的裨益.

3.1.2豐富課堂提問的經驗

在課堂觀察的過程中，經驗豐富的老教師比年輕教師更容易抓住課堂提問的關鍵點，提出的很多問題直指大部分學生思考的誤區和思維的關鍵點.我們相信，這是教師在多年工作中積累的結果.課堂教學是一個動態變化的過程，不同學生對它的理解和接受程度不同，但處于初中學習階段的學生的年齡和智力發展水平卻是相對穩定的.因此，在課堂中學生的認識存在相當多共性的內容.通過觀察、積累和分析，教師就能夠迅速地豐富自己提問的經驗，反思問題對學生的影響，不斷提升自己提問的意識，在實踐中磨練出最優質的提問.

3.2設置發問點策略

發問點是教學過程中提出問題的切入點.教學過程中通常在重點和難點的地方設置問題.對于重點知識，學生在初學的時候往往感覺很簡單、好理解，其實并沒完全領會其中的深意及其在不同情況中的應用.在這里設疑發問，啟發學生深入思考、反復揣摩以達到正確的理解.難點知識是學生不易理解、易混淆的地方，設置問題可以分解問題的難度，把握思考的方向，達到排疑解難的目的.

3.3進行提問訓練

應該把提問作為教育的一個環節，進行有意識的訓練.

（1）陳述法：指把觀察到的現象直接問題化的方式.比如學生觀察筷子在水中發生彎折提出這樣的問題：“筷子在水中為什么會向上彎折？”這種提問方式只是把觀察到的現象加以描述后加一個問號就可以了，只要有一定的觀察能力的學生一般可以在日常生活、自然現象、實驗操作、資料介紹中應用這種方法提問.但是這種方法并沒有把現象的認識轉化為一個科學的問題，缺乏明確的探究方向，所以這是一種較低層次的提問方式，或者說這只是學生提問意識的一種表現方式.

（2）列舉法：指在觀察現象時，讓學生從各種角度改變觀點進行思考的方法.一般可以從以下幾個方面引導學生提問：能否它用？能否借用？能否改變？能否代用？能否調整？能否多用？等.

3.4提問的注意事項

讓盡可能多的學生思考回答問題的同時尊重學生差異.問題應該是向全班同學提出，讓大部分學生思考回答的問題，而不是讓少數學生回答大部分問題.新課程強調面向全體學生，尊重學生差異.對學生的個別差異，還要用發展的觀點來對待.應當看到，處于發展過程的學生可塑性很大，其個別差異具有不穩定性，某一方面的短處在一定條件下是可以轉化的.一些老師下意識地只叫可能知道答案的學生，并把這作為一種自我強化的策略.他們只想要“正確”答案，更多的是關心知識點和按部就班地上課，而不是促進學生個體的學習.其實教師需要意識到，無論他們上課計劃得多么萬無一失，學生常常會在觀點的理解上出差錯，這就要求教師用不同的程序和例子進行重教.如果教師想要準確判斷學生是否理解了材料，就需要從有代表性的學生樣本中獲得反饋，其中包括膽小的學生和學困生.老師通常不怎么叫很少舉手的學生回答問題，諸如害羞的學生或學困生.那些回避在大家面前回答問題的學生，需要給予機會學會成功地參與.并且，如果學生知道老師只會叫舉手的同學，他們就會分心，注意力不集中.是不是叫一下不舉手的同學回答問題會提高學生的注意力.

總之，有效的課堂提問能激發學生學習物理的熱情，啟發學生大膽思考，促進學生知識的生成，提升物理教師的魅力，增進師生間的感情，促進和諧課堂的發展.