WICS領導力模型：緣起、特征與啟示

李政+胡中鋒

摘要：基于智力心理學的WICS領導力模式，緣起對傳統領導力理論的批判與契合，是由智慧、智力和創造力三個因素及其協調綜合所構建的動態發展模型。該模型具有開放性、整合性和不確定性特征，重構領導力基礎及多目標系統，為教育領導力發展開啟新的研究路徑。

關鍵詞：成功智力；創造力；智慧；WICS

作為教育領導理論的研究核心，教育領導力越來越受到學界關注，雖然其研究已歷經特質論、行為論、情境論、權變論和變革論等系列理論發展階段，但其內涵和外延尚未明晰。教育領導力的體系、領域和范式尚處于自在、自發和現象的階段，[1]導致其研究內容仍較松散，無法出現一以貫之的研究態勢，奠基于不同理論依據的教育領導力模型難以融合于同一研究框架當中。以智力理論為基礎的WICS模型緣起于對傳統領導力模型不足的批判，嘗試以成功智力契合傳統領導力理論的優勢特征，構建由智慧、智力和創造力及其綜合所組成的動態發展模型。

一、WICS模型的結構

WICS（Wisdom，Intelligence，Creativity and Synthesized）模型的研究起點是探討高效領導者所應具備的素質，即三種需要持續發展與積累的關鍵特質——智慧、智力和創造力，且三者應相互協調綜合。[2]WICS模型把領導力視為一種決策而非領導者的特質或技巧組合，[3]即以智力為基礎，智慧、智力和創造力在決策過程中成為成功領導力技巧的專業發展形式。[4]在多種教育領導力效能模型競爭的過程中，WICS模型作為領導力能力模型的延伸，可能是定義高效教育領導者及其發展和成熟的基礎。[5]

（一）智力

智力不僅是傳統狹義所指的IQ，而是一種可以被客觀評價的，在個人的社會文化情境中給予個人成功理念，實現人生成功的能力，即成功智力。[6]其內涵主要表現為：第一，成功智力扎根于個人的社會文化背景，是個體在生活中取得成功的能力；第二，個人取得成功有賴于其利用優勢、修正劣勢的動態過程；第三，成功通過理論智力、創造力和實踐智力的相互平衡而獲得。[7]成功智力與真實世界的連接，解釋生活中各種成功表現，強調理論智力和實踐智力兩個方面。[8]

1理論智力

理論智力是傳統智力理論所測量的對信息回憶、認知、分析、評估和判斷等能力，是記憶和分析的聯合體。理論智力的認知策略一般是：第一，明確任務的信息加工模型；第二，提出該模型參數，并使之與任務潛在因素相匹配；第三，建構量化模型實現認知任務的管理。[9]理論智力與領導力關系的探討最早可追溯到斯托格第的研究。[10]如果領導者的理論智力顯著高于其追隨者，領導者可能無法與其追隨者實現價值連接，導致領導力失效。[11]理論智力與領導力之間的關聯受壓力因素影響：在低壓力情境下，智力與領導力效能呈現正相關，但在高壓力情景下則呈現負相關。[12]

2實踐智力

實踐智力是利用經驗知識解決日常問題，有目的地改變自身適應環境（適應），或改變環境適應自己（塑造），或尋找新工作情境（選擇）的能力。領導者運用實踐智力管理自我、管理他人以及管理任務，在適應、塑造和選擇中達到平衡表現，實質是領導者行為資源競爭的結果。實踐智力與領導力之間的關聯在其他領導力類型特征上可找到端倪。交易型領導者作為適應者，根據追隨者表現提供獎勵，監控規范并在行為失范時及時介入管理，其領導力效能主要源于實踐智力適應性功能。[13]變革型領導者通過行為表率優化組織內成員互動，創造并宣揚共同愿景及變革氛圍，其變革過程是領導者與追隨者共同對情境的再塑造。情境領導者因情境及個體變化而選擇不同領導風格，實質上是領導者根據具體需求尋找新的領導工作模式。實踐智力的實現主要歸因于符合情境需要的內隱知識表征，領導者以不同方式反復實踐著內隱知識，[14]而內隱知識使領導者適應、塑造和選擇真實世界的情境。內隱知識源于科學哲學、生態心理學和組織行為學的研究成果，[15]是一種隱含的、不清晰的、習得于日常經驗并應用于追求個人價值目標的知識。內隱知識趨向自然性的程序化和外部意識匯聚，是成功領導者在其專業領域進行實踐時運用的知識指令系統。[16]

（二）創造力

創造力是指生成新穎的、高質量的、適用于具體任務的思想和產品的能力和態度，需領導者重拾決策相關信息并分析評估行為進程。[17]創造力是促使他人追隨領導者思想而非僅僅順從程式化管理的源泉，與內隱知識系統密切相關，可表征為個人在生活和工作情境中所形成的、以某種形式存儲在大腦中關于創新及其發展的認知，[18]是各種內隱知識和復雜因素的有機結合及表現。某些內隱知識在整個系統中占據主要位置，個人會呈現該內隱知識所指向的創造力特質，如藝術家善于想象和洞察，物理學家善于質疑、發現規律并創造。[19]斯滕伯格提出創造力聚合模型，認為創造性領導者具備八種可以表征創造力的特質性決策。[20]其具體如下：第一，重新定義，領導者在困難中重新定義和規范疑難問題。第二，分析解決，領導者以趨利避害形式分析并提出解決方案。第三，推銷方案，領導者善于說服他人接受新思想價值。第四，認知局限，領導者認識到其知識局限及其知識防御效應，善于傾聽建議、避免教條。第五，承擔風險，領導者感知、規避或承擔領導價值風險。第六，克服障礙，領導者忍受并克服質疑公眾所帶來的各種障礙。第七，容忍模糊，領導者堅持正確決策，抵制執行創新過程中的價值模糊與成敗未知的挫折感。第八，終生學習，領導者持續通過實踐拓展其視野、擴容升級其知識庫。[21]

（三）智慧

智慧是表征于具體智力結構和行為過程的一種高級綜合能力，是生活中的一種功能性專業知識或是對不確定事件的一種正確判斷和建議。[22]有研究表明，真實情境任務的思維交互過程會持續提升智慧的相關表現，而個人因素、專業因素和經驗因素是促使智慧判斷的三個關鍵因素。[23]智慧平衡理論認為智慧領導者利用成功智力和知識經驗，適應、塑造或選擇情境，尋求共同利益的聯結，平衡個體自身的、人際之間的、人與外界環境之間的短期和長期利益。[24]智慧領導者在關注自身利益的同時巧妙地平衡各方利益，保持利益融合性，避免盲目樂觀、利己主義、剛愎自用等錯誤出現。[25]智慧領導者的利益平衡標準有：第一，平衡師生既定目標；第二，平衡師生情境反應，充分考慮師生情境反應差異；第三，平衡師生現有利益存在；第四，平衡時間，考慮教育的長期和短期效應；第五，平衡最終價值，同時考慮社會、學校、師生價值。

（四）綜合

斯滕伯格認為教育領導者是智慧、智力和創造力的綜合體，這些特質的呈現和發展由領導者自身調控得以實現，而并非領導者與生俱來。成功的領導者運用創造力生成嶄新思想，借助理論智力明確新思想的優劣，用實踐智力說服他人追隨，最后通過智慧讓新思想為所有人的共同利益服務，其中任一要素的缺失都會降低領導力效能。[26]創造力的缺乏遏制了新思想誕生的可能；理論智力和實踐智力的缺失使領導者無法明辨并執行新思想；智慧空洞將無法調解多方利益之間的沖突。所謂綜合，實質上是智慧、智力和創造力三個子系統發生內聚現象的有機呈現，同時還是本模型與其他領導力理論體系的連接點，打通了系統中的內聚效應和系統外的耦合效應的關聯渠道，使內部系統不斷發生領導力效能傳遞的同時，外部體系的最佳耦合不斷降低內部系統的內耗和教育領導力研究系統的熵值，從而實現教育領導力的高效能。

二、WICS模型的緣起

（一）傳統領導力理論的不足

1傳統理論的整合缺陷

教育領導力理論主要歷經了特質論、行為論、情境論、權變論和變革論等五個理論發展階段。[27]每個階段都是對前一個或幾個階段的缺陷分析后的提煉優化，總體呈現理論整合大趨勢。[28]對理論內部因素發展而言，擁有統一整合的理論框架意味著更大的研究領域和更廣闊的發展空間的可能，是領導力模型內部發展突破傳統研究瓶頸的重要路徑。從理論外部發展特征觀察，傳統領導力模型建構主要有兩種傾向：一是理論替代模式，即重新定義研究維度，以自身新的研究焦點替代已有焦點，如變革論的發展是對其他理論的否定；二是理論吸納模式，即新模型以自身體系解釋、修正其他模型，將其他內部因素吸納到自身體系中，逐步蠶食其他研究領域，如權變論對情境論的補充和解釋。這兩種發展模式從客觀上都隱含吻合了理論間整合統一的過程。但由于不同理論因素之間存在千絲萬縷的關聯，理論替代模式秉持系統隔絕思想，對其他模式的否定會造成自身體系的崩塌；理論吸納模式關注不同模型之間的關聯，試圖解構其他內部因素并使之融入自身模型中，但由于各種理論間的因素具有一定相似性，新模型建構容易淪為突顯理論差異性的工具。

2傳統理論的功能反噬

領導力模型建構的動因體現為兩種類型功能：一是模型建構的根本目標，即領導力效能提升，領導力研究的價值核心是如何提高領導者的領導效能；二是模型建構的形式目標，即理論模型差異性競爭，一個新建構模型要與其他模型存在明顯的區分度。為了突顯自身理論模型的優越性，比其他理論模型更能提升領導力效能，各種傳統理論模型在模型競爭過程中都力求強化其自身特征，用以自身研究起點特質所發展形成的體系隔絕其他系統的侵入，從而體現本系統與其他理論體系的差異。傳統領導力理論研究的這一慣性使領導力的差異性競爭功能得到強化，但同時也反噬了提升領導力效能的根本目標功能，使領導力模型研究越來越偏離本質，使模型建構淪為差異性競爭的工具。傳統領導力模型的建構越來越遠離領導力研究的根本目標，其研究出發點和研究焦點都停留在與競爭理論的博弈過程當中。如權變論源于情境論的修正，并始終致力于如何實現不同具體情境的權變；變革論只強調創新與變革及其實現途徑。

（二）WICS模型的心理學背景

斯滕伯格堅持心理學理論與教育實踐相結合的原則，通過實證研究提出了WICS動態發展模型，將動機、情感等個人因素納入智力結構當中，重視興趣、自我效能、認知風格和價值觀等的作用。[29]WICS模型的理論基礎是成功智力理論，強調問題解決和決策制定中的元認知策略和能力的培養，是在智力心理學理論層面對領導力特征的內化。

智力心理學研究范式主要經歷了智力測驗、認知發展、信息加工和生態文化等幾個發展階段，[30]都是WICS模型研究范式和內部機能的源頭與指引。WICS模型的研究起點是成功智力理論，其理論智力因素直接源于智力測驗研究，其實踐智力因素是個體適應、塑造和選擇環境的能力，也深受心理學發展論影響。適應是個體主動認可環境，將環境信息納入并整合到自身認知結構的過程，體現認知發展同化論；塑造和選擇是個體創造或改變原有環境所指向圖式，完成實踐智力建構的過程，體現認知發展順應論。實踐智力依靠內隱知識表征，而內隱知識表征于成功處理的過程，即在特定情境中輸入、編碼、加工存儲、提取和使用內隱知識的信息加工處理。因此，對環境的適應、塑造和選擇是對外界環境信息的貯存、處理和再恢復過程，是對實踐智力所內隱知識信息的加工和再現。另外，創造力是特定情境下的特征性決策，處理不同情境所表現的智慧不盡相同，這都契合了生態文化范式對智力與社會文化情境關系的重視。智慧表現為共同利益的聯結，平衡個體自身的、人際之間的、人與外界環境之間的利益，深受認知發展平衡論的影響。總之，智力心理學各種研究范式在WICS模型中得到充分體現與整合。成功智力理論是對教育領導力所歷經的特質論、行為論、情境論、權變論和變革論等各個發展階段的批判性接納，成功智力理論的內涵與傳統領導力理論的特征存在契合[31]：第一，應該在個人的社會文化情境中按照個人標準，根據在生活中取得成功的能力定義智力，是對領導力特質論的批判式接受，強調智力與情境之間的關系，體現了情境論和權變論的影響。第二，個體成功的能力有賴于個人利用長處和修正不足。能力的激發和表征歸因于個體自我行為認知及行為強化和修正，是對領導力行為論的觀照。第三，成功通過三種類型智力的平衡而獲得，將隱含特質論的分析性智力、隱含變革論的創造性智力和隱含權變論的實踐性智力共同置于獲得成功的平衡模式中，嘗試建構可整合不同理論的多目標系統。第四，智力平衡是為了實現適應、塑造和選擇環境的目標，為教育領導力的高效能提出清晰的操作性定義，回應了多目標系統的建構。

三、WICS模型的特征

（一）整合性

WICS模型的整合性主要表現為在模型內部子系統之間的整合以及模型與外部理論體系的關聯。觀察模型內部結構，模型內的理論智力、實踐智力和創造力都被證實獨立存在，為模型內部子系統的整合奠定可行性基礎。這三種因素進行不同組合可建構多樣化智力模型和思維類型，以WICS模型全系統整合為要素的教育模式全面優于傳統教育模式。[32]觀察模型外部關聯，WICS模型嘗試以成功智力為出發點接近高效領導者的核心維度和要素，并將這些要素連接到其他領導力模型，吸收了變革型領導力、交易型領導力、情境領導力和愿景領導力等領域相關要素，將多種模型優勢整合呈現為隱含其他領導力效能傳遞的三個子系統結構。這種系統內部與外部的整合性，集中表現為WICS模型與其他領導力領域所存在的特定邏輯關系（如交易型領導力的適應現象與WICS的智力適應功能，變革型領導力的變革與WICS的創造力，情境領導力的權變性與WICS的情境選擇）。WICS模型強調理論內外系統的共同整合并關注其他理論的優勢成果，表明一個理論模型并非必然孤立于其他競爭模型，而可以處于系統整合的態勢，從而通過整合來實踐理論發展的開放性。

（二）開放性

傳統領導力研究多采用“理論建構—實證檢驗”的研究路徑，以某一理論或事實作為研究維度或起點，切割領導力原有研究領域并建構理論，再通過實證研究檢驗其理論的效能，如變革論以領導者與追隨者的關系作為維度，將領導力切割為交易型和變革型兩種領導力類型。這種研究路徑是對原理論系統的認知重構，從另一側面窺探理論結構，其實質已對領導力進行了高效能預設。WICS模型采用“生活觀察—理論建構—實證檢驗”的研究路徑，將理論基礎扎根于真實的生活當中，把智力與真實生活的能力和成功有效結合，提高了理論效度。[33]與此同時，WICS模型放棄領導力潛在的高效能預設，否定理論模式是決定領導力高效能的根源，肯定人和人的實踐行為及其運作的理論系統交互作用才是領導力效能的本源。WICS模型研究起點是探究領導力可能有效的構成要素，研究軌跡是對現實生活的開放，以及對其他領導力系統的吸納和包容，它擺脫了固步自封的理論自我建構定式，其研究傾向可能因其他領導力領域的變化而改變，屬于一個真實的開放式理論系統，為其他領導力理論的活化和開放指出一個可能方向。

（三）不確定性

首先是領導力主體的不確定性。在教育領導行為過程中，除了校長以外，學校組織的其他教育者在特定條件下也可能轉化為另一形式的教育領導者。WICS模型強調領導力的執行個體所具備的素質，但未對教育領導者類型進行封閉限定。因此，所有圍繞著教育領導行為的個體，只要在其特有角色中涉及教育領導行為的執行，都有可能轉化為新領導者，比如在授權的情境下，被授權者即成為新領導者，其領導力效能將影響原授權領導者的最終效能。WICS模型對于其他以個體或擬人化組織為探討對象的領導力研究同樣適用，如教師領導力和擬人化的組織領導力。不封閉解釋領導者類型，使模型有可能以更開放的態度迎接其他類型的領導力系統的整合，是教育領導力得以持續發展和不斷完善的必備要素。其次是模型效能的不確定性。提出一個理論模型是為了以一定規律或方法有效解釋或預測某一現象，模型中的確定性是理論元研究中不可或缺的要素。[34]WICS模型的理論基礎——成功智力，是一種與社會情境、個人情境相關的倒推式智力概念。即，在沒有獲得個人成功標準之前，誰都不知道這是否屬于成功智力；同一智力體系類型，在某一社會情境獲得成功并不意味在另一社會情境也獲得成功。這種倒推式對成功智力的追認，其本質是實踐是檢驗真理的唯一標準。成功智力的不確定性導致WICS模型及其因素整合屬于非預設、不確定的進程，即創造力所生成的新思維不具備先驗正確的確定性，需相關智力行為實踐驗證。

四、WICS模型的啟示

傳統領導力理論自成體系并互補缺陷，但無法打破不同研究起點所造成的領導力體系之間的天然壁壘，更無法實現領導力體系的融合和研究領域的統一，導致教育領導力的體系、領域和范式尚處于自在、自發和現象的發展階段。要打破體系本源性的隔閡，試圖將教育領導力研究引向更廣闊且統一的研究領域，應以系統視閾考察教育領導力的未來發展。

（一）摒棄傳統定式，重構理論基礎

傳統領導力模型所持的各個發展階段論點，客觀上都為領導力理論整合過程作出階段性貢獻，但傳統模型慣于以研究領域本身的理論作為模型框架的基礎或出發點，如運用行為主義理論研究領導力的行為模式，運用情境理論研究領導力的情境和權變過程，運用變革理論研究領導力的變革和創新。傳統領導力模型這一固有研究定式，是某一理論屬性在領導力領域的適應性運用，這種研究特別強調自成體系，嚴重阻隔理論之間的連接與交流，削弱了領導力整合的可能。WICS模型摒棄這一定式，跳出以單一理論探討理論本身的思維模式，借助智力心理學切入領導力研究領域，以成功智力理論作為領導力模型基礎和框架，從智力角度考察領導者的特質、行為、情境等方面，使傳統模型內部因素可自由融入并隨時成為WICS模型的增量，為領導力理論注入整合統一的基因，順應整合統一的研究趨勢。摒棄傳統領導力研究定式和視野，在領導學理論之外找尋非研究領域本身的理論作為支撐研究的基礎或出發點，以全新的理論視角重新打造領導力模型框架，是領導力模型持續發展的內驅力，是實現領導力整合的必由之路。

（二）從單目標決策到多目標決策

很多傳統教育領導力理論強調理論確定性甚至唯一有效性，認為只有某一理論才能解釋或預測領導力的所有現象，實際上已陷入不可證偽的牢籠，抹殺了理論多線程發展的可能。WICS模型所隱含的不確定性，是理論體系變革的重大轉變。依據多目標決策理論[35]，從領導力變革類型的角度進行考察可發現，傳統教育領導力模型都屬于單目標決策系統的效率型變革，是確定性變革，關注如何在完備理論模型下利用某種通路激發領導力模型的已有存量并達到一定效率，實現單一明確的目標。而WICS模型屬于多目標決策系統的活力型變革，是不確定性變革，以一個目標為導向，設定多個互相關聯的關系目標復雜系統（如領導者特質積累、智力分析與實踐、創造力激發和智慧平衡都是WICS模型追求的關系目標體系），通過不斷試錯實現領導力模型的增量，即在模型內部子系統和外部系統之間的連接交互中傳遞并生成領導力效能。從確定性轉變為不確定性，使領導力模型包含更多的可能性；從單目標決策系統轉移到多目標復雜決策系統，使領導力模型更符合復雜情境的真實狀態。這些都促使領導力理論從效率型變革轉變為活力型變革，從激發領導效能存量轉移到發掘領導效能增量，是教育領導力理論模型持續發展的未來趨向。

（本文得到澳大利亞西澳大學教育學院院長Helen Wildy教授的幫助。特此致謝！）

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