大學教師知識權威的式微與公共空間的建構

盧盈

摘要：在知識社會的環境下，大學教師在知識領域的角色從壟斷者向使用者轉變，大學教師知識權威從個體權威向群體權威轉變、從絕對權威向相對權威轉變。在面對一個更加開放的社會時，新型教師知識權威的建立需要我們建立新型的外部輿論空間，搭建大學教師交往的組織空間、制度空間、交往文化空間、學術權利空間，使得教師獲得社會大眾的認可，并在公共的交往空間中樹立自身的權威，形成教師知識權威的良性循環，促進教師與學生的共同發展。

關鍵詞：大學；知識權威；公共空間

一、大學教師知識權威式微的特征及表現

（一）大學教師知識權威的內涵與特征

“權威（authority）一詞，屬于社會學范疇，它代表了一種社會關系，即權威者與權威對象之間的影響與被影響、支配與服從的關系?！盵1]“大學教師權威是指在一定的歷史和社會背景下，大學教師在教育活動憑借國家、社會賦予的教育權力和個人因素而產生的、能夠被學生自覺接受的、影響和改變學生心理行為的一種支配力量。大學教師權威可分為四個層面：即傳統權威、法定權威、感召權威、專業權威。”[2]由此我們可以得知，大學教師知識權威是教師在教育活動中憑借國家、社會賦予的教育權利和個人因素而產生的、能夠被教師和學生自覺接受的、改變學生心理行為、影響教師行為的一種專業支配力量。但隨著社會日益的網絡化、數據化、信息化，大學教師的知識（專業）權威受到來自群體內部以及群體外部（學生、其他機構）的挑戰，大學教師的知識權威逐漸走向式微。

根據大學教師知識權威的內涵，我們可以發現大學教師知識權威體現以下這些特征：首先，大學知識權威是一種專業權威，這種權威不同于其他類型的傳統權威、法定權威，它是通過學術共同體成員之間的相互認可而獲得的，體現的是學者在某一領域中的專業影響力。其次，大學知識權威是一種間接性的權威，與行政權威相比，大學教師的知識權威發揮著間接影響作用，它通過專業知識的表達，通過學術影響力潛移默化地對人們產生影響，并不是通過一種自上而下的行政影響力來直接影響人們的行為，而是通過學術影響力來改變人們思考和行為的方式。最后，大學教師知識權威的形成需要一定的過程，不是一蹴而就的。一個學者若想從學術新秀走向學術權威除了自身需要大量的來自理論、實踐的積累，更需要在這樣的一個學術共同體中獲得來自同行的認可，而這樣的過程是需要一段時間才能夠完成的。

（二）大學教師知識權威式微的表現

1.大學教師從知識的“獨裁者”向知識的“使用者”轉變

社會情境的變化使得教師不再是知識的“唯一代言人”。我們處在知識社會之中，我們一切活動的邏輯起點都源自于知識。以往的大學教師生存在科層式的封閉學科體系之內，教師通過同行公認的標準和程序來獲得在某一領域里的知識權威。個體在專業領域中的話語權決定了他個人在這一組織內部的知識權威程度。在后現代的知識社會的語境中，大學教師的角色已經發生了變化，大學教師從知識的權威者變成了知識的分享者和使用者，生活在知識社會中的每一個個體都無法完全窮盡社會給我們帶來的知識量和信息量，大學教師在面對社會情境變遷時，原本所擁有的知識權威就會逐漸開始式微，知識的民主化使得各個群體具備了獲得知識的權利，教師已不再獨占知識的霸權地位。知識的綜合化以及不斷分化造成了教師學習的速度無法跟得上知識增長的速度。教師是一個個體，他要面對的是成倍的學生數量，成倍數量的學生獲取知識的速度和方式要比教師更加快捷和多樣。大學教師無論從個體層面還是群體層面都無法窮盡日益增長的知識量，獲取知識權利的平等化、使得大學教師逐漸失去在知識領地的絕對權威地位，從知識的“獨裁者”逐漸向知識的從業者和使用者轉變。

2.大學教師從絕對知識權威向相對知識權威轉變

現代大學教師生存在一個更加開放的、公共的場域之內。隨著教師之間、教師與學生之間交往的不斷加深，科學研究的活動趨于多邊的合作科研，教學活動趨向于師生之間的平等交往。大學教師所掌握的知識內容不同，科研活動所需要的解決問題的知識結構不同，當前科研項目的完成需要借助于不同教師之間的相互合作，需要不同知識間的共同融合和合作。某一特定領域內的知識專家不能解決復雜的社會問題，大學教師以往的知識權威喪失了其生存的合法性，知識從業者的增多使得對知識有發言權的群體的增多，大學教師在知識領域的絕對權威受到來自其他各方的挑戰。“教師作為知識唯一來源的傳授者角色特征面臨新的困境，知識的無限增長使得任何個體想窮盡知識的可能性越來越渺茫?！盵3]大學教師從絕對權威的神壇上走了下來，更多的群體具備生產知識、創新知識的角色和功能，從而弱化了教師作為知識生產和傳授的功能，使得教師逐漸走向了相對知識權威。

3.大學教師知識權威從個體性知識權威走向群體性知識權威

以往大學教師的知識權威是在一個封閉的、特定的學科內部形成，知識權威的獲得要受到學科專家的學術評價所獲得的學術聲譽與知識權威。隨著知識范式以及知識生產模式轉型，大學教師的知識權威喪失了原來固有的生存土壤，應用型問題的解決不再只是某一個教師個體所能獨自完成的，需要借助于教師群體間的知識合作甚至是知識融合才能解決。進而，教師知識權威走向了分散化，大學教師的知識權威從個體的層面走向了群體間的層面，教師所擁有的知識的有限性與要解決問題所需要的知識的相對無限性之間發生了沖突，單一的知識權威者只能夠解決他所專長的某一領域，而問題的復雜性使得不同學科的知識權威者需要彼此間的合作，知識權威的形成與認可是種公共性的知識權威，是教師在共同解決某一問題的過程中所樹立的，是不同學科教師在異質性的知識權威基礎上形成了這一教師群體的知識權威，并且關于教師知識權威的評價不再僅僅依賴于同行評議，社會其他媒介、社會組織甚至是個體都有參與評價的權利。因此，問題解決的過程變成了教師群體性知識權威形成的過程，教師知識權威通過不同學科間的知識權威的相互合作，在相互合作的基礎上形成這一特殊群體的共同權威。endprint

二、大學教師知識權威式微的歸因分析

（一）知識社會的與境性致使教師權威走向式微

當前是一個知識大爆炸的社會，與傳統的計劃經濟環境不同，當前的知識容量不斷增大，我們獲得知識的途徑增多，教師在知識領域也不能夠站在絕對權威的地位。知識的大爆炸對教師的主導對位造成了消弭，教師不再是知識海洋的唯一主人，人類知識觀也經歷了神學知識、形而上學知識、實驗知識和后現代知識階段的轉型。知識呈現出了商品化的特征，“知識的供應者和使用者與知識的關系，越來越具有商品的生產者和消費者與商品的關系所具有的形式，即價值形式。不論現在還是將來，知識為了出售而被生產，為了在新的生產中增殖而被消費：它在這兩種情形中都是為了交換。它不再以自身為目的，它失去了自己的‘使用價值”[4]?；ヂ摼W和信息技術的應用使得知識獲得的方式更加便利，掌握知識權力的主體更加多元，大學教師不再是專業權威的唯一“發聲者”，教師個體的知識權威已逐漸被知識社會的與境性所消弭，教師個體所擁有的知識權威失去了其生存的外部制度環境，知識的商品化、知識生產機構的多樣化、知識生產主體的多樣化、解決問題方式的多元化都在對教師個體的知識權威提出挑戰。“對傳遞確定的知識而言，教師并不比存儲網絡更有能力。”[5]當前知識社會中知識范式的轉變使得教師知識權威走向了式微。

（二）大學學術組織的變革消弭了教師知識權威的組織環境

大學基層學術組織經歷了教研室—學系—學院—學部（學科群）的變化，在跨學科組織盛行的今天，對于相關問題的解決需要借助于不同學科領域的知識，某一課題或問題的解決需要跨學科教師之間的合作。教師個體知識權威所生存的組織空間也發生了變化，在一些大學組織中，教師生存在矩陣型的組織結構中，教師不僅生存在縱向的科層——學術組織之中，同樣也生存在橫向的事業制——跨學科組織機構之中，問題的解決需要多主體的共同商議和解決，教師個體的權威逐漸式微，更加強調主體間的相互合作與溝通?？鐚W科組織的增多，增加了教師彼此間的交往。在一個更具開放性、交往性的組織空間內，教師在個體層面上很難形成其自身絕對的知識權威，而使得教師知識權威逐漸走向了分散化、異質化。如果說，傳統的縱向科層制的學術組織結構適合教師個體的知識權威的形成，那么當前大學組織內部縱橫交錯的矩陣式組織結構更適合教師群體性知識權威的形成。

（三）知識生產模式的變革對教師交往模式產生的影響

知識生產模式從模式1向模式2進而向模式3的轉變，知識生產模式1強調以單一學科為基礎的知識生產，以知識的基礎性為特征，教師之間具有較強的等級性特征；而知識生產模式2強調跨學科的知識生產、以知識的應用性、知識生產主體的多樣性、質量控制的多元化以及內部的非等級性為基本特征；知識生產模式3強調公眾和市民社會對知識生產的作用以及功能。從傳統的基于單學科的向基于跨學科的再向基于多層次的邁進，教師從自己原有的學科領地中走了出來，大學教師從個體的科研活動，走向了群體間的科研活動。以往獨自完成科研項目的活動日益被需要多方合作的科研方式所取代，大學教師走向了相互間的合作。由此，關于知識生產的方式發生了變化，導致了教師們在知識上的權威走向了分散化，不再過于集中于某一個個體教師的身上。教師之間的關系不再是一種等級性的上下級的關系，而是走向了平等與合作，他們之間存在更多的彼此認可的價值觀、信念。知識生產模式的轉變所帶來的教師之間交往模式的變化直接影響著其知識權威不再過多地集中于某一個個體之上，而走向了群體間的知識權威。在客觀上，知識的日益細化和專業化知識教師專業權威走向式微；主觀上，教師之間交往的緊密程度也在消弭個體的權威。

三、大學教師知識權威公共空間的建構

從社會特征角度來看，當前我們處在一個知識化、網絡化的時代，社會空間呈現出更強的開放性、公共性和交互性。知識范式開始向后現代轉變，在強調多元化、不確定性、民主化的后現代社會中，教師知識權威的絕對化已不可能，權威是一種相互之間的關系，是一種影響力，支配著人們的行為。從知識的屬性上來看，它是大眾社會的一種“公共物品”，具有非排他性、非競爭性的特征。知識不再僅限于教師個體層面，而是整個社會的共同財富。面對網絡時代、信息化時代的社會背景，教師之間交往的加深、學生與教師之間知識溝通的逐步民主化。教師個體的知識權威走向了式微，大學教師的群體知識權威應逐步突顯。

我們生存在一個關系的社會中，大學教師不再以一個個體人而存在，而以一個關系人而存在，教師是在與其他群體之間的關系中構建自身的意義。同樣，新型大學教師知識權威的樹立也是在一種關系型的方式下進行。教師通過與學生、教師以及其他人員和社會組織之間形成一個公共交往的關系網絡，通過群體間在知識層面的交往與互動，教師知識權威得到認可和樹立。新型教師知識權威的形成是一個在公共空間中，不同群體共同建構的一個過程。因此，新型教師知識權威的樹立是一個搭建教師與教師之間、教師與學生之間，教師與其他社會公眾之間的公共空間的過程。教師知識權威是在得到了各主體的認可基礎上的知識權威，構建大學教師公共交往空間的過程就是新型知識權威形成的過程。因此，新型的大學教師知識權威需要教師樹立開放的教師知識權威觀，從組織到制度以及文化層面建立公共的交流空間，來形成一個公共的知識權威空間。

（一）建立新型的外部輿論空間

知識在不斷地增長，人也在不斷地成長和發展。知識權威是一種相對的概念，權威是一種相互間的影響關系。知識權威與行政權威不同，行政權威帶有一定的強制性，具有一定的期限性，隨著權力所依附職位的消失，這樣的行政權威也隨之消失，而知識權威則不同，具有一定的連續性和可持續性，如果教師個體仍在繼續不斷地充實自己，那么這種知識的權威性會繼續延續。在后現代的語境中，具有知識話語權的可能已不再限定在教師這一特定角色之中。知識使用和獲取的便捷化，存儲知識的技術化，以及學生獲取知識能力的增強，都給現代教師的知識權威地位帶來了挑戰。教師的知識權威觀發生了變化，“教師也不將權威的享有視為必然，而是有待于在與學生的自由平等的交互作用中經由學生的內在認同而獲得”[6]。知識權威不再局限在少數的精英群體，是精英占據的話語霸權，而是存在于教師、學生、社會機構、公眾共同交往的一種公共知識空間內。在這樣的空間內，社會組織和公眾應明確自己同樣具備成為知識權威的可能和能力。新型大學教師知識權威的形成是以外部輿論空間的建立為基礎。我們需要形成一種平等的、對話的外部輿論空間，來重新樹立大學教師知識權威。endprint

（二）變革教師交往的組織空間

大學教師生存在一定的組織結構中，他們以自己的專業知識為生存資本。隨著知識日益分化和綜合化現象的出現，教師從事知識生產的方式從以往的個體生產轉向了群體間的合作生產。教師進行知識的創新與生產是在與他者共同進行知識生產活動時所共生的，傳統的以單一學科為基礎的組織設置模式不利于教師知識權威多樣化的形成。教師面臨著后現代社會來臨下的知識的彌散化、情境化，基于單一學科范式下的知識生產的速度和創新程度不能更好地適應社會發展的速度。傳統的、封閉的組織形式形成了教師知識權威的內部金字塔，在塔尖的教師的知識權威是毋庸置疑的。而知識社會中的組織形式不再僅僅由單一的封閉式的科層組織構成，也增添了跨學科的矩陣組織結構，增強了橫向層面上不同系，甚至是學院之間的交叉。因此，教師的知識被置于一個更加開放化的環境之內，不存在嚴格意義上的絕對知識權威，知識權威來自于不同學科教師之間的共同努力。基于跨學科的教師之間的合作，為教師搭建跨學科研究平臺，可以通過建立跨學科研究中心，或以項目為基本依托，建立矩陣型的組織模式，使得不同學科之間的教師能夠在同一組織內部進行相互交往，增強跨學科教師以及跨學科學生之間的學術研究、知識生產，不同學科的大學教師可以充分發揮各自的智慧和知識優勢來完成共同的目標。在組織層面上為不同的教師以及學生提供交往的空間，促進不同教師之間知識權威多樣化的形成。

（三）改革教師成長的制度空間

搭建有利于教師在縱橫交錯的基層學術組織內部，需要變革傳統的涉及教師成長的制度來建立新型的教師知識權威。在制度層面上，新型的教師知識權威的樹立首先需要改革以往的科研評價制度，形成一個開放的、靈活的科研評價制度，不再僅僅從縱向的層面上對教師進行衡量新型教師知識權威的樹立需要從制度層面進行保障。傳統的針對大學教師的科研評價是一種內部的、體系內的評價方式。教師生存在新的知識生產模式下，教師的身份可能具有雙重性，在矩陣組織中的教師在縱向上是院系具有正規編制的教師，而在橫向層面上同時又是課題（項目組）的負責人，傳統的教師評價側重于對教師進行量化考核，而進入新的知識生產模式下的教師群體在矩陣型的組織中，較難用傳統的量化方式計算教師的工作量，因為教師是在與其他教師的合作之中完成了相關的知識生產活動。衡量教師在知識領域所作的貢獻不再僅限于他在本學科內部所作出的貢獻，更在于他在交叉合作中所作出的貢獻。因此，新型的大學教師知識權威的樹立需要給教師提供靈活的、多樣的科研評價制度以及教師的晉升制度，使得教師在知識領域能夠獲得充分的發言權。具體來說，我們可以在進行教師評價時，把參與或主持跨學科研究項目作為評價教師的一個重要指標，增加橫向層次上參與項目，在跨學科領域方面所發表的論文等作為衡量大學教師的指標，減少在縱向層次上的衡量指標。

（四）共建群體間的交往文化空間

新型大學教師的知識權威的樹立同樣需要在公共空間中形成相互認可，求同存異的交往文化，使得教師在共同認可的交往文化中，形成彼此間的和而不同的行為方式，從而有利于教師群體間的知識權威的形成。公共空間的交往文化主要包括兩個層面，一是教師之間的公共交往空間文化；另一個是教師與學生之間的公共交往文化空間。在教師之間的公共空間內，不同學科之間的教師為了共同的項目或課題來共同參與研究，不同學科之間的教師所屬的學科文化也存在著差異，一些學科文化強調規范性、實證性，而另外一些學科則強調情境性、人文性。不同文化之間的行為也會產生差異。公共空間的建構重要的一方面是建立共同的交往文化，不同教師之間形成共同的行為規范，建立彼此之間的交往模式，形成異質共榮的交往文化。

在教師與學生之間形成相互尊重、彼此認可、平等交流的交往文化，教師與學生之間在知識面前是一種平等的關系。學生能夠和教師交流任何問題，彼此之間可以相互質疑對方，并進行充分的交流。決定教師知識權威的不再是教師的知識量，而在于教師與學生之間的關系?！敖處熍c學生之間不再是簡單控制與服從的關系，而是基于知識而形成的交往關系，民主、和諧、平等成為其核心特征?！盵7]教師知識權威的獲得在于教師使得學生獲得話語權的程度以及教師在面對學生質疑時應對的能力。因此，新型教師知識權威的獲得來自于教師之間的互相認可以及師生之間的平等交往。

（五）形成公共的學術權利空間

我們并非要對教師知識權威進行徹底的摒棄，相反，是要讓教師知識權威在后現代知識社會中以一種更為自由的方式而存在。教師知識權威很重要的一方面來自教師的學術造詣和專業水平，能否獲得一個在學術領域的公共空間是否獲得相應的學術權利。學術權利不僅包括同其他同行進行合作研究的權利，同樣包括在學術部落中的學術話語權的表達。一個真正的教師知識權威的形成，需要公平、透明的公共話語權的表達空間和機制。在學術共同體的內部，我們應該為學術人構建良性的學術話語表達機制，而不應該受到來自封閉體系下的學術地位和學術聲譽的影響，真正的教師權威形成的過程應是在基于學者能力基礎的，以公開、公平的方式為學術人提供學術權利平臺，進而進行相互交流、合作，在互相合作與交流的關系中獲得一定的權利以及相互之間的認可。這才是一個良性的知識權威的循環過程，通過搭建學術人之間共同的學術權利的表達空間，在彼此交往與合作的相互關系中獲得教師的知識權威。

杜威說過：“當我們拋棄了外在的權威時，并不意味著拋棄一切權威，而是要尋求一個更有效的權威源泉?！盵8]我們正是要找到一條更有效的知識權威的源泉，這樣的一種源泉來自于教師間、教師與學生間以及教師與其他機構之間的公共空間的建構。教師知識權威的建構，是一種由內及外、由下至上的方式，通過建構開放、民主、交往的公共空間，使得教師知識權威在教師與教師群體之間、教師與學生群體之間更好地發揮其內在的支配力量，促進教師專業的成長、學生創新能力、知識生產能力的提升。后現代主義的知識觀下，不再僅僅是教師與知識之間的關系，而是教師、學生、知識以及其他組織機構之間的一種多邊關系。知識在教師與學生之間不停地流動和交換。過去的知識觀是一種單向的從教師到學生的灌輸觀，而基于后現代主義的知識觀是教師、學生、知識三者甚至更多群體之間形成了關系網絡。教師知識權威的形成來自于在這樣一個多邊的關系中，形成相互間的公共交往空間，在這樣的關系中樹立新型的教師知識權威。

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