學分制改革下我國高校導師制發展之淺析

李惠媛

摘 要： 本文通過對導師制的發展起源，我國高校推行導師制的條件，已經推行導師制學校的現狀進行剖析，對優化導師制模式提出了一些建議。

關鍵詞： 高校導師制 學分制 選課制

學分制、班建制、導師制這三者相輔相成，成為我國高校教育發展和改革的主要模式。學分制為培養模式，班建制為管理模式，導師制為引導模式。我國高校導師制已在國內各層次、類型高校推行了十多年，但尚無符合中國國情的成熟經驗可以借鑒，也無國家相關政策的引導，還屬于松散型模式。鑒于此，對高校導師制的相關發展和已有模式進行探究和改進是順應高校教育質量提升要求，具有一定的研究價值。

一、高校導師制的發展

1.導師制的緣起

導師制最早產生于14世紀英國的牛津大學，由溫切斯特主教威廉·威克姆首創。19世紀，美國哈佛大學率先推行選課和學分制度，用以加強對學生選課和專業發展的指導，并建立了一套學術顧問指導制度；經過長期發展，已形成一種比較規范的制度和體系。隨后，選課制和學分制逐漸普及到英國高校，牛津、劍橋等學府在這兩種制度的基礎上，進一步將原用于培養研究生的導師制移植于對本科生的培養，作為選課制和學分制的配套措施來幫助本科生學習和發展[1]。

其后，英國的導師制逐步發展完善。其是以學院為依托，以本科教學為主旨，以導師個別教學為主要特征，主要培養學生分析問題、解決問題能力的培養模式，使得牛津大學和劍橋大學出現了若干諾貝爾獲得者，從而獲得世界教育界的贊譽。導師制在西方高等教育中得到了充分發展，并形成了全面的理論體系，為我國本科生導師制的發展研究提供了大量理論與實踐案例。

2.我國高校導師制的發展進程

我國古代先秦私學中的教育、教學方式應為導師制教學的萌芽，孔子“因材施教”的教育方式便是最典型的中國導師制。20世紀30年代，留學英國的費鞏先生將西方的導師制引入中國，開創了中國現代高校導師制的先河。民國初期，為提高教學質量，加強對學生的學業、生活指導，陸續有部分高等院校借鑒西方先進理念，嘗試引入本科生導師制，并取得了一定成效[2]。至南京國民政府時期，國民黨為了加強對高等教育思想的控制，建立了國民黨統治的高校導師制，但其以政治目的為導向地推動，勢必不能達到理想的效果，導師制的推行最終失敗。

時至當代，北京大學和浙江大學先后在本科生教育階段正式引入導師制，旨在提高本科生教育質量。此后，全國各層次高校逐漸開始實行導師制，用以配合學分制和選修制，培養高質量、高素質人才。

二、我國導師制的運行

導師制推行至今，雖已取得一些成果，但既有的研究與實踐成果仍存有不少亟待改進之處，導師制的推行存在不少問題：

1.導師定位模糊

導師制本應是教育教學的一個有效補充部分，但因為我國導師制的推行尚無成熟經驗可以借鑒，也無相關國家指導方針與政策引導，致使很多導師對自身責任與義務還不明確，在管理中沒有合理的權責分配，對學生的指導無法清晰定位。很多時候，要求本科生導師對學生進行思想指導、生活指引、心理疏導等全方位的管理，使得導師工作和輔導員工作沖突，而導師的工作量過大，產生厭煩心理。

2.導師的精力有限

我國高校教師的考核標準依然以科研能力為準繩，職稱評定制度在各個層次高校都以科研為導向。同時，對教師每一學年的考核均以工作量為準，達不到平均教學量，對教師的評優、評級會產生負面影響。這種科研與教學的雙重壓力致使教師不可能盡心盡力地指導學生，對導師工作的熱情不高。

3.學生學習積極性不高

由于學生生源質量不同，對于學習的態度也可能不同。生源好的學校或者專業，學生可能養成了良好的學習習慣，愿意為自身更好地發展而主動和導師溝通。但大多數學生進入大學后學習的主動性降低，與導師主動聯系的意識淡薄，不愿主動找導師探討專業上的問題，更不會有效利用導師的專業知識提供學習的指導方式。

4.缺乏有效的激勵機制和評價機制

在選修制與學分制條件下實施本科生導師制度，需要一系列與之配套的制度與規定支持。從運行制度層面看，很多學校對導師的要求過于寬泛，流于形式；從評價制度看，導師指導工作難以形成量化統計，如果僅從指導次數或者考核得分，就很難合理評價導師的工作成績，更遑論調動導師的積極性。如何計算導師的工作量，導師的工作怎樣和績效掛鉤；如何處理導師工作和教學任務、科研任務之間的關系，這些都決定導師制能否在高校順利推行。通觀我國已實行本科生導師制的學校，可能因學校經費劃撥問題，對優秀導師的獎勵力度往往并不大；因師資有限，對工作不積極負責的導師很難真正做出懲戒。其結果必然導致教師對指導學生不“上心”，導師制成為一個徒有其表的空殼。

三、優化導師制的相關措施

1.明確導師定位

與研究生導師制相比，本科生導師制偏重對學生的人生引導，具有開放性，屬于隱性教育范疇，是對顯性教育的補充。研究生導師制重在學術指導，屬于顯性教育范疇，是高等教育一個獨立階段的基本教學制度[3]。

“導師”，顧名思義，以引導為主。明確導師定位，即明確導師應該“導”什么。面對不同年級的學生，導師職責安排應有所偏重：對于低年級學生，應著重指導其了解本專業的基本情況、學科特點、發展動態、職業規劃等，幫助學生對所學專業有全面深刻的了解，幫助學生合理安排學習進程和學習內容；根據各專業人才培養計劃指導學生選課，對學生的學習方法進行指導，幫助他們制訂個性化的學習計劃；培養學生自主、自律的生活習慣和學習方式。對高年級學生而言，指導重心轉移到專業實踐、社會創新、學科競賽，以及考研、創業能力培養與鍛煉等方面，引導學生參與到科學研究與社會實踐中，培養其發現問題、解決問題的能力，培養其基本的科研創新能力；讓學生了解不同課程及相關學科之間的內在聯系，并能構建出符合自身學習興趣和專業特長的知識結構和智能結構體系。針對畢業生，指導其完成畢業論文的準備、實施階段，處理好擇業、就業與考研之間的關系。

2.完善導師遴選制度

導師的選拔是導師制順利推行的先決條件。導師聘任的首要條件不是職稱或學歷的高低，而應是師德、知識結構和引導能力。導師應具備良好的道德品質與嚴謹的治學態度，即“學高為師，身正為范”。導師應熟悉教育規律，懂得教學方法，熟知本專業的培養計劃，各教學環節的相互關系，方能系統、專業地指導學生。為此，高校可建立并完善導師的工作說明書，從學校層面向導師展示各專業學生的教學要求和培養要求。各二級學院可根據工作說明書對新應聘導師進行培訓，定期對已聘任導師進行繼續教育，全程提高導師質量。

3.建立合理的激勵和評價制度

（1）正向的激勵有助于提高導師工作的積極性。考核的目的不僅僅是了解導師的工作狀況和工作成果，更重要的是為了調動導師的工作積極性，更好地指導學生，從而培養出綜合素質較高的學生。在導師制推行的過程中，要體現“責、權、利”的統一，讓導師知道指導學生不僅有“責”，還有“權”和“利”。導師可享有推薦優秀畢業生、免試研究生、學生就業等權利。根據學生在各項比賽中的獲獎情況，適當給予導師一定的獎勵，可授予“明星導師”等稱號。

（2）科學的考評制度有助于提高導師的導學質量。合理、有效的考核可以提高導師的積極性，使導師認識到自身工作的優缺點。因此，盡可能將導師的工作考核標準具體化、可量化。

對導師的評價應涵蓋其工作全過程及實際工作成效，考核主體應多元化，以學生的評價為主，輔以導師自評及學院、學校管理者的綜合評價。每學期對導師進行一次考核，考核結果計入年度考核。考評結果可分優秀、稱職、合格和不合格四類。根據考評結果，學院可相應給予不同程度的表彰及物質獎勵。考核不合格的導師，學院可取消其當年評優的資格。對于連續兩學期考核不合格的導師，學院應撤銷其導師身份。每次考核的結果均記入導師個人業務檔案，作為年度考核、崗位聘任、晉職晉級的重要參考依據。

4.建立多級監督體系

學校及學院對導師指導過程可實行多渠道、全方位監督，建立校級、院級、導師之間，以及學生監督體系。學院定期舉行會議，聽取導師工作匯報，交流指導經驗；學院可設置專人或成立導師管理小組定期檢查導師工作記錄，發現需要整改的地方及時通知導師。建立學生評價平臺，每學期由學生對自己的導師據指導方式、指導內容、指導態度等進行評分。導師之間可互相交流，探討指導心得，探尋更好的指導方式。

參考文獻：

[1]張崢.本科生導師制人才培養模式及實施體系研究—以某大學為例[D].北京：首都經濟貿易大學，2010：1-41.

[2]劉振宇.論民國時期高校導師制的施行[J].高教探索，2012，6：94-99.

[3]劉安吾.本科生導師制與研究生導師制的比較研究[J].湘南學院學報，2009（8）：109.