基于教與學匹配的遠程教育課程建設模式

朱肖川

（重慶廣播電視大學　科研處，重慶　400052）

基于教與學匹配的遠程教育課程建設模式

朱肖川

（重慶廣播電視大學科研處，重慶400052）

雖然遠程教育的發展使教學的自由空間不斷擴大，但也使課程與教學的矛盾沖突日益凸顯。這反映了在人的培養方面社會價值取向與個體價值取向的分歧，也反映出社會在傳承與創新之間的選擇糾結。這些矛盾糾結引發了課程與教學對整個教學系統控制權的爭奪，也使課程建設與教學的關系時常出現脫節現象。要么課程建設只關注教學前的準備，要么課程建設只注重教學中的支持。從本質上講，教學是課程的來源和歸宿，是課程存在的價值理由。在教與學匹配的前提下，從系統化的角度分析課程、課程建設與教學過程的關系，在此基礎上構建以靜態課程建設與動態課程建設合理分工為核心的遠程教育課程建設模式，并對模式的運行機制、實踐表達形態和階段特征進行闡述，展望模式的發展趨勢。

教學匹配；靜態課程；動態課程；課程建設模式；遠程教育

課程對于遠程教育的特殊意義使遠程教育比傳統面授教育更加關注課程建設。從教師獨立開發到課程組開發，課程建設的組織形式不斷產生變化。從印刷媒體電子化到網絡課程開發以及網絡精品課程建設，課程建設思路也在不斷發生變化。這些變化豐富了課程建設實踐，也給課程建設策略的選擇增添了困難。因此，有必要在探尋遠程教育課程建設規律的基礎上，構建有利于實踐的遠程教育課程建設模式。

一、問題的提出

關于課程建設，首先面臨的是誰來建設的問題。在很長時間里，教師是課程建設的主體，作坊式的建設和個體有限的負荷承載能力限制了建設效率。英國開放大學的成功使人們看到了專業化的課程組建設方式［1］，但專業化在帶來效率的同時，也帶來了課程的僵化。

課程建設還面臨著建設什么樣課程和如何建設的問題——究竟是建設結構緊密還是結構松散的課程，究竟是在教學過程中建設還是在過程前建設，究竟是通過作坊建設還是通過工業化方式建設，究竟是實施一次性建設還是實施多次持續性建設，究竟是采用原材料建設還是采用半成品建設等等。不同的回答導致了不同的選擇，這取決于對建設效果的合理評價。

如何評價也是課程建設必須面對的問題。如果以成本效益作為評價標準，那么人們自然會追逐花費少、效果好的建設方式，而效果體現于課程使用而非建設。近年來，網絡課程使用效率的低下，使人們不得不對當前課程建設的實踐產生質疑［2］。課程建設的復雜性要求人們從系統化的角度來審視課程建設。

課程建設規律本質上反映了課程建設與教學的內在關聯，教學是課程建設的目的所在，也是課程建設的合理性所在。教學成功與否體現在教學系統活力釋放的程度，這需要教學要素間的一致和協調［3］。因此，教和學的匹配是成功地實施教學的前提，課程建設模式的合理性只能建立在教和學匹配的基礎上。如何在教和學匹配的基礎上構建遠程教育課程建設模式呢？這需要從課程與教學的關系分析入手。

二、課程與教學的關系分析

對于課程與教學的關系，爭論的焦點在于誰為主導。持教學主導觀的人認為，課程是教學的組成要素，受制于教學。持課程主導觀的人認為，教學是課程的實踐表達形態，是課程的組成部分，受課程約束［4］。爭論反映了人們看待知識和教學的角度差異。持教學主導觀的人傾向于采取技術角度，把課程作為滿足教學活動需求的手段，課程的建設和功能發揮被打上了教師和學生的個體烙印，源于經驗的知識使課程具有了明顯的主觀色彩。持課程主導觀的人傾向于采用科學角度，把課程看作客觀的真理性存在，教學不過是傳承并讓學生理解真理的過程，在客觀化的真理為主的課程內容中，主觀經驗被排斥，知識被賦予了客觀化色彩。

無論課程與教學差異如何，二者都存在于同一系統，服務于培養人的目的。培養，源于人對自身改變的需要，這種改變是為了與外部環境保持協調。其被稱作學，引導和推動改變的便是教，學和教是一體的兩面，教師和學生是教和學的載體。

關系在本質上是作用，作用離不開中介媒體。教和學關系的中介媒體就是被稱為課程的信息整體，教和學的匹配關系只有通過課程才能實現。對于課程而言，教和學都是需求方。在教學關系中，學是被動的，教是主動的。作為教學關系的發起方，教必然是課程建設的需求方。需求引發供給，在教學歷史上，自給自足是主要的教學需求滿足方式，教師以自身經驗為基礎來建設課程，課程建設呈現個性化特征，這給教師提供了調節課程建設與教學關系的自由空間，增加了課程建設結果與教學關系相互匹配的機會。

有利必然有弊。教師個體建設課程的方式使課程建設呈現個性化的同時，也使教學效果在教師個體特征影響下變得波動和難以預期，這容易形成低效的課程建設與膨脹需求之間的矛盾。矛盾加速了社會分工，使課程建設主體從教師那里分離出來。分工帶來的專業化，將人為影響壓縮到極致，也使教學被約束在課程規定的框架之內。課程建設與教學關系的協調失去了必要的自由空間。

專業化使課程建設與教學分離，使二者的聯系變得脆弱。對效率的極度追求使課程建設通過不斷地控制教學來獲得課程與教學的一致，這與遠程教育追求自由的發展初衷背道而馳。

專業化使課程建設有了效率和確定，但失去了課程適應教學變化的可能空間。效率是課程建設需要的，但不能以犧牲效果為前提。只有兼顧二者使之平衡合理，課程建設模式才可能完美。對共同目標的追求將二者平衡的基礎鎖定在教和學的匹配上，遠程教育提供的豐富多彩的變化背景使其成為二者平衡最適宜的土壤。下面就以教和學的匹配為基礎來探索遠程教育的課程建設模式。

三、基于教和學匹配的遠程教育課程建設模式

教學是課程建設的邏輯起點，本質上是一種關系存在［5］。教和學的匹配實際上就是教學關系的構建和維系。在這里，教和學是角色概念，反映的是教和學的功能存在，只有與載體結合，教學關系才以教師與學生關系的形態表現出來，如圖1所示。

圖1　教師與學生的教學關系示意圖

在圖1中，教師和學生是角色載體，教師載體對應教的角色。學生載體對應教和學兩種角色，學生載體上教的角色方框虛線表示了其上教角色存在的可能性。學的角色本質上指改變，這需要有施變者和受變者。在教學關系中，學生是受變者，教的主體是施變者，如果教來源于學生之外的教師載體，那么學生改變源于外爍。如果學生載體具有了教的角色，那么學生改變就可能為內源。因此，教師和學生的關系很大程度上受到學生載體是否具有教的角色以及該角色功能發揮的影響。

課程是教學關系的中介，是一系列經過選擇和組織的信息。作為教學系統要素，課程是靜態的。只有當這些信息流動起來，形成作用于學生的刺激時，課程才演變為教對學的作用。也就是說，教學關系的建立和維系首先需要靜態課程，其次需要推動課程信息流動的教和接受其作用的學。在這里，課程建設是作為教學過程的準備與教學發生關系，呈現出時間上的先后邏輯關系。如圖2所示。

圖2　課程建設與教學的異步關系示意圖

圖2表示了課程建設與教學的異步關系。所謂異步，指課程建設與教學過程在時間上的先后。對應于教學活動的教學準備、教學運行和教學結束三個階段，課程的變化分為課程建設、教學過程和評價三個環節。通過反饋，三個環節以閉環形式連接在一起。

作為教學過程的準備，課程建設表現為主觀到客觀的過程，為教學過程提供確定，包括確定內容范圍，確定內容結構，確定呈現邏輯，確定表現方式等。教學過程成為了課程建設結果的應用，而評價成為了對應用效果好壞的價值說明。

教學是一個動態過程，教學運行前的課程建設雖然可以預期教學的可能變化，但對確定性的追求事實上又否定了這些變化。因此，教學運行前的課程建設不可能完成構建和維系教學過程的任務。

像水的循環流動需要水泵不斷地修復損耗勢能一樣，教學過程也需要同步課程建設來修復和調整。由此，課程建設的目的不再是設計和開發某種確定，而是生成和維系教學關系。一是使教和學在目標方向上一致，二是使教和學在目標方向上具有足夠的勢差。隨著課程信息從教流向學，教和學之間的勢差會不斷縮小。如果不進行維護，那么教學過程將難以持續。課程建設與教學的同步關系如圖3所示。

圖3　課程建設與教學的同步關系示意圖

在圖3中，教學過程、課程建設和評價構成了一個封閉的循環。與圖2不同，這個循環是從教學過程開始的，評價的目的不是為了改進課程建設，而是為了維系教學關系。根據教學過程中存在的問題，課程建設被啟動并保持和教學同步運行，對教學過程進行持續調整和修復。課程建設與教學過程的同步關系，使教學過程不再是課程建設的應用和效果驗證，而成為課程建設本身。課程建設也不再是簡單的主觀見之于客觀的設計開發過程，而成為問題解決的過程。

課程建設與教學同步關系的存在使個性化教學成為可能，也使得異步關系中的課程建設價值得以提升。在同步關系中，課程建設需要教學過程提供問題起點，教學過程在啟動前也需要課程。由此可知，一個完整的課程建設過程，不僅應包括教學前的課程設計和開發，而且還應包括教學運行中對教學關系的維系和調整。在整合課程建設與教學異步、同步關系基礎上，可構建形成課程建設模式。如圖4所示。

圖4　課程建設模式示意圖

圖4中，包含了兩個課程建設循環：一個是異步課程建設循環，跨教學準備、教學運行和教學結束三個階段，這是靜態課程生產循環，從課程設計開始，經歷開發、應用和效果評價三個環節。另一個是同步課程建設循環，這一循環嵌套在異步課程建設循環中，以子循環的形式出現，整個循環集中在教學運行階段。這是動態課程生產循環，從教學過程開始，經歷對問題發現、問題分析和問題解決環節。子循環能否持續、能否進入母循環，取決于對教學運行中兩個相鄰判斷問題的回答。針對“是否達到教學目標”問題，如回答“是”，則子循環中止并進入母循環。如回答“否”，則需進一步回答“教學能否維系”——如回答“否”，循環終止并進入母循環；如回答“是”，則開始對教學問題的查找和分析。

圖4呈現出課程建設兩步走的邏輯，即第一步根據主觀教學預期設計和開發確定的課程，為第二步建設提供合適環境。第二步則是在第一步所建環境基礎上，結合教學實際，動態進行持續課程開發，并不斷優化課程建設土壤。

無論是課程建設的第一步還是第二步，都存在專業化和非專業化兩種可能的建設方式。專業化方式極力排斥人的影響，通過標準化加速分工與整合，通過使不確定變為確定，最大限度提高效率、降低成本。非專業化建設方式強調教和學主體對課程建設的影響，排斥不顧及人的感受和經驗背景的工業化思維，充滿了主觀性色彩，在追求教和學彼此認同的過程中實現著課程建設過程和結果的變化。

遠程教育提供的就是一個充滿變化的教學環境。雖然產生于追求確定的工業化時代，但是遠程教育又在不斷地否定工業化的過程中獲得發展。工業化方式使遠程教育從傳統面授教育中擺脫出來，使教學時空獲得拓展，使教學規模空前擴大，使教學活動更加自由。對教學自由的不懈追求，使遠程教育從對工業化方式的依賴變成了反對，規模與質量控制的矛盾被開放、靈活與質量控制的矛盾所替代［6］，遠程教育向虛擬化方向發展［7］。

對教學規模和個性化的雙重追求，使遠程教育同時需要不變和變兩種課程形態，不變是為了營造可預期的環境，變是為了使環境更好地滿足個性化的教學需求。由此，教學前的課程建設應選擇專業化建設方式，教學中的課程建設則應選擇非專業化的建設方式。基于此，可形成這樣的遠程教育課程建設模式。如圖5所示。

圖5　基于教和學匹配的遠程教育課程建設模式示意圖

圖5顯示，整個課程建設由靜態課程建設與動態課程建設兩個循環過程組成，二者形成嵌套關系。靜態課程建設過程形成外圍大循環，涵蓋教學前、中、后三個階段，包括設計、開發、應用和評價四個基本環節。為了保證教學前教學環境的基本穩定，靜態課程建設采取專業化的建設方式。動態課程建設過程形成內在小循環，循環過程限于教學運行階段，從問題提出開始，經過分析、處理和解決，以降低教學過程失敗的風險。為了適應教學過程的復雜變化，動態課程建設需具有較大自由度，由此主要采取非專業化建設方式，建設主體是教師和學生。

圖5還顯示了遠程教育背景下課程建設的整個過程。在教學準備階段，課程建設主要為教學運行提供基本環境。這一階段從信息收集開始，經歷設計和開發兩個環節。設計是在主觀上尋求確定的過程，包括需求分析、內容分析、成本效益分析、目標確定、評價的設計、策略選擇、設計成果的表達，以及對設計過程和結果評價等幾個主要環節。

在設計階段中，需求分析包括了社會需求分析和教學環境分析。社會需求分析是為了明確社會對遠程教學的基本需求，教學環境分析是對未來教學運行土壤的明確預期。內容分析分為共性內容分析和內容結構分析，共性內容分析是對內容的篩選和范圍邊界的劃分，主要以學科內容為基礎；內容結構分析是為確定的內容尋找合適的組織結構。成本效益分析更多地是從建設可行性的角度考慮。在分析基礎上，目標確定就是形成一個明確的預期建設結果。評價的設計就是確定對未來預期結果是否達到的評判方式。為了實現目標，策略選擇主要對實現路徑進行設計，具體包括媒體策略、教學策略和開發策略的設計。設計成果的表達是指形成完整的靜態課程設計開發方案。對設計過程和成果的評價主要是通過對設計過程中各個環節以及所形成的方案進行分析和價值判斷，找出設計過程中存在的問題，通過反饋和校正，確保設計過程目標和內容的一致性，以及結果方案的科學性、操作性和可行性。

設計階段在主觀上形成了客觀的方案成果，這一方案的現實化需要經過開發。開發階段分為要素獲取及制作、要素組裝、靜態課程調試、靜態課程推出、開發過程和結果評價等幾個基本環節。制作課程實際上就是形成課程要素及其相互關系的過程，要素的獲取及制作就是從自然和社會提供的原材料中篩選和制作所需的課程要素。要素組裝即是按設計方案的要求建立要素間的關系，從而形成靜態課程。靜態課程調試即是對開發結果功能的小規模檢驗。如檢驗通過，則形成最終的靜態課程建設成果。靜態課程推出即是對開發結果的最終確認并準備融入教學。開發過程和結果的評價是對開發過程與結果的一致性進行判斷，并通過反饋對開發過程的每個環節進行修正。

教學準備階段的課程建設為教學過程的順利運行準備了環境。借助這一環境，教師和學生可共同參與教學關系的構建，在形成教學目標共識基礎上構建起教學系統，由此進入動態課程建設循環。教學關系形成后，教學雙方圍繞教學目標進行交互，教學關系也在教學作用過程中發生變化。調節教學關系首先需要了解教學關系的存在狀態，這需要進行周期性的教學評價。在了解教學關系現狀的基礎上，通過對兩個問題的回答決定動態課程建設是繼續運行還是回歸靜態課程建設循環。首先，需要判斷教學過程是否達到教學目標，如果達到，則教學過程沒必要運行，課程建設進入外循環。如果沒有達到，則繼續內循環的運行。然后，需要判斷教學關系是否還能維系，如不能維系，那么動態課程建設就沒必要進行下去，需要從靜態課程的建設開始，構建新的教學關系。如果還能維系，則說明當前的動態課程建設仍具有存在價值，繼續運行內循環中的下一個環節。接著就是問題提出、原因分析、策略選擇和動態課程制作生成。問題提出即是在評價教學的基礎上，發現教學運行中存在的問題。原因分析主要是分析查找導致問題的原因。策略選擇即是根據原因分析的結果，選擇恰當的對策。動態課程制作生成實際上就是策略的實踐應用，在沒有非常明確的設計方案情況下，生成動態課程，將動態課程應用于教學關系的維系，以解決教學關系運行中存在的問題。

當教學結束后，課程建設過程即進入了靜態課程應用效果評價階段。這主要是為靜態課程的修正提供依據。評價分為三個環節，第一個環節是判斷靜態課程的生命周期是否結束，如果結束，那么流程轉向①，重新開始靜態課程的建設。如果沒有結束，那么進入第二個環節，判斷動態課程建設的負荷是否過大，如果過大，那么說明靜態課程提供的環境已經失去價值，需要重建，流程轉向①。如果負荷還在承受范圍之內，那么就進入第三個環節，判斷靜態課程中共性范疇與個性范疇的劃分是否合理，如果不合理，那么就可能出現共性范疇過大或個性范疇過大的情況。如果共性范疇過大，那么動態課程建設的自由度就會過小，不利于教學關系的維系。如果個性范疇過大，那么教學準備就可能不足，不利于教學關系的構建。這需要對靜態課程的建設進行修正，流程轉向①。如果劃分合理，那么靜態課程不需要修正，流程直接轉向②，進入動態課程建設循環。

由此，圖5顯示了基于教和學匹配的遠程教育課程建設的全過程，其中的關鍵在于處理好靜態課程建設與動態課程建設的關系，這取決于二者在時間和空間上的劃分和銜接。于是，這就需要系統統籌，建設主體的多元化增加了統籌的困難，也使得靜態課程建設與動態課程建設的關系呈現出多種可能。如圖6所示。

圖6　遠程教育背景下靜態課程與動態課程建設的關系示意圖

由圖6可知，靜態課程與動態課程關系的形成，源于價值觀的選擇和對建設過程縱向和橫向的劃分。價值觀反映了對人的培養所需要形成的素質以及所經歷過程的選擇傾向性。不同的價值觀選擇必然帶來建設過程的不同劃分，這將形成價值觀與劃分的無數可能組合，圖中價值觀2和劃分2下方的虛線段表示了價值觀和劃分的無限性，價值觀N和劃分N中的N表示了任意的一個值。圖中右上方的虛線坐標軸表示了對課程建設劃分的維度。在時間維度上，靜態課程建設與動態課程建設呈先后關系；在空間維度上，靜態課程建設與動態課程建設呈現出客觀與主觀關系。無數的劃分可能形成無數的靜態課程建設與動態課程建設的組合關系。一般來講，同一個劃分組合中的靜態課程建設與動態課程建設相互對應，但在遠程開放的網絡環境中，二者的對應關系并非只能出現在同一個劃分組合里。靜態課程建設的原材料來源，既可以是自然與社會環境中的原始資源，也可以是師生的經驗背景，甚至于還可以是動態課程建設所累積的成果以及其他靜態課程建設的結果，這在圖中通過寬箭頭表示出來。作為教學的要素準備之一，靜態課程的建設結果為動態課程建設提供了資源環境，這是動態課程建設原材料的主要來源渠道。除此以外，動態課程建設還可從師生的經驗背景以及自然和社會環境中的原始資源中獲取原材料。另外，建設過程中的積累也是原材料的一個重要來源。

靜態課程建設與動態課程建設的關系，不僅反映在信息處理的過程上，也反映在處理結果的積累上。根據材料加工和積累的關系變化趨勢，靜態課程建設與動態課程建設的原材料加工和結果積累的層級關系可用圖7表示。

圖7　遠程教育背景下課程建設過程的資源加工和積累示意圖

圖7顯示了材料加工的不同層級，位于底層的是原始的課程資源材料，依次向上為一級加工后的課程資源材料、二級加工后的課程資源材料，直至N級加工后的課程資源材料。層級越往下材料范圍越大，越往上范圍越小，從而形成金字塔般的形狀。從下往上，反映了材料加工變化的趨勢；從上往下，反映了材料沉淀和積累的過程。下層為上層提供原材料，上層為下層提供加工后的結果。圖中還顯示，靜態課程建設和動態課程建設在材料的加工和積累上位于不同的層級范圍，靜態課程建設位于塔的下層，動態課程建設位于塔的上層，虛線MN構成了二者的邊界。MN并不固定，在靜態課程建設和動態課程建設的相互作用中不時地發生著變化。當MN向下移動時，表示靜態課程建設的加工和積累范圍的減少，動態課程建設的自由度增大；當MN向上移動時，表示靜態課程建設的加工和積累的范圍增大，動態課程建設的自由度減少。

靜態課程建設與動態課程建設的作用關系是課程建設過程中的主要矛盾關系，本質上反映了課程與教學的矛盾，凸現了二者對整個教學系統的主導與控制權的爭奪。要么課程控制教學，表現為靜態課程建設對動態課程建設的限制；要么教學控制課程，表現為動態課程建設對靜態課程建設的需求引導。課程與教學矛盾關系的變化本質上源于教和學匹配關系的變化，這一變化通過教師和學生載體匹配關系的形式表現出來。引導這些變化的是關于人的培養價值觀的變動，追求自由的生命本性和維持存在的現實壓力，使價值觀在社會指向和個體指向之間徘徊，也使得基于教和學匹配的遠程教育課程建設模式在不同的階段呈現出不同的實踐表達形態。

四、基于教和學匹配的遠程教育課程建設模式的實踐表達

教和學匹配的本質是教學關系的構建和維系。當教學關系一旦與載體結合，就轉化為教師與學生的關系。學的功能只能位于學生載體，而教的功能與載體的關系通常存在三種可能：一是教的功能與學的功能分屬于不同的載體，學生成長源于外爍，教師對整個教學過程負責。二是教的功能中的一部分與學的功能同屬學生載體，另一部分則位于教師載體，教師和學生共同參與教學，共同對教學過程負責，教的功能在教師與學生載體間分配的情況將影響到師生參與教學的程度，教師和學生在教學過程中的主動與被動關系也隨著教的功能在師生載體間分配的變化而變化。三是教和學的功能都同屬于一個載體，這是完全自主學習的狀態，教師與學生合二為一，更有利于維系教學關系的一致性。

功能與載體的作用規律使教師與學生的匹配關系成為教和學匹配關系的實踐表達，也使教師和學生的關系在主動與被動的可能組合中不斷變化，變化蘊含著價值觀選擇的沖突與協調，也意味著教和學的匹配關系在發展過程中需要有更多的表達可能。實踐的現實特征使教學關系面臨物質局限，也使教學關系的表達失去了本應具有的諸多可能。遠程教育的發展解放了這些可能，借助技術的進步，在現實環境基礎上構建起超越現實的虛擬世界。伴隨著遠程教育發展而來的自由空間的擴大，教師和學生圍繞教和學匹配的關系表達也在不斷發生著變化，由此帶動課程建設中靜態課程與動態課程建設關系的變化，從而使基于教和學匹配的遠程教育課程建設模式在遠程教育發展過程中呈現出不同的實踐表達形態，體現出階段性特征。

1.靜態課程建設排斥動態課程建設的階段

在這一階段，整個課程建設只有靜態課程建設，動態課程建設受到絕對排斥。靜態課程建設為教學提供了確定的藍本，使教學過程成為藍本的演繹。為了確保教學過程忠實于靜態課程藍本，嚴格的控制成為主要特征。

這一階段只能出現在遠程教育產生和發展初期。工業化雖然提高了教學效率，但依然保留著以往以傳承為宗旨的社會價值導向。雖然每個人天生就渴求成長自由，但基于生存的現實選擇使每個人不得不將個體自由置于社會約束之下。階級的出現放大了社會約束，也使課程從教學中分離出來，以客觀形式將帶有個體經驗色彩的教學置于自身的控制之下。維系社會穩定的傳承需求使教學變成了課程的演繹，學生被要求以課程規定的形式成長，變化是確定的。學生載體不具有教的權利和能力，只能被動地接受課程刺激。

人才培養的社會價值取向使確定成為教學過程追求的最高準則，工業化的生產方式又進一步強化了這一準則。課程成為教學過程的參照標準，將教師和學生變成了這一標準控制下的傳播者和接受者。靜態課程的重要性被推到極致，高壓下的控制成為落實這一重要性的必需，任何動搖靜態課程地位的動態因素都不被允許。這使靜態課程建設走向專業化，保證了靜態課程的客觀性和穩定性，也保證了基于社會穩定的文化傳承。這一階段的靜態課程建設結果必然是高度結構化的，客觀性知識成為課程內容主體，課程所提供的意義空間明確，解釋空間狹小。

以穩定為主要目的的社會價值導向，使這一階段的遠程教育課程建設模式表現為重教學準備、輕教學運行，重教學控制、輕教學支持的特征。教學過程類比于生產過程，人的培養類比于產品生產，教學從屬于課程。

2.動態課程建設排斥靜態課程建設的階段

穩定依靠傳承，發展則依靠創造。信息技術的發展以及工業化向后工業化的演變使標準化教學受到排斥，要求教學自由的呼聲不斷高漲。長期受到壓抑的欲望釋放使靜態課程建設被排斥在課程建設之外，動態課程建設在個體導向價值觀的引領下成為主流。知識不再是客觀化的真理，而成為與人的主觀相聯的經驗存在。知識的獲取不再是簡單的外爍，而是在主觀上為環境賦予意義空間。知識積累變成了意義建構，教學被賦予了社會性特征。

基于社會建構主義的cMoocs出現讓人們看到了在動態課程建設支撐下的教學實踐［8］。在這里，沒有固定的課程藍本，教學關系在師生興趣的碰撞中生成。在興趣引領下，師生圍繞關心的問題展開合作與交流，分享彼此的經驗。經驗在不斷產生、積累和篩選的過程中沉淀下來，成為后續課程內容生成的起點。

沒有了靜態課程的控制，教學活動重新回歸到教師主教、學生主學。教學關系在師生的相互協商中建立，成長終于可以在尊重人性的基礎上有序實施。個性化教學讓教師和學生的行為遵從于內心，讓課程建設成為教師和學生共同參與的活動，強烈的主觀性色彩使專業化方式不再可行。只要教學還在繼續，課程建設就會同步運行，并與教學合為一體。

對教學自由的追逐使個體價值導向成為主流，動態課程建設在排斥靜態課程建設對教學的約束中展開。個體的自然屬性在教學中被最大限度地延展，動態課程建設也在經驗的積累和篩選中持續，為個性的進一步完善提供更為適合的體驗環境。這決定了動態課程建設的實時性、持續性、主觀性和服務性等特征。

3.靜態課程建設與動態課程建設分工協調的階段

穩定需要傳承，發展需要創新。傳承需要讓人按社會的要求獲得變化，這種變化是確定的，人的成長只不過是獲得這一變化的結果，這一價值傾向催生了靜態課程建設方式。與傳承不同，創新需要不是讓人獲得規劃的變化，而是讓人獲得導致變化的變化，這種變化是內生的、不確定的。人的成長不是為了獲得變化的結果，而是為了獲得形成變化的能力。這一價值傾向催生了動態課程建設方式，課程建設本身也成為了體驗和尋找意義內涵的過程。

對能力的空前關注帶來了課程改革的大規模實踐，但實踐所引發的教學效果下滑的危機讓人們重新認識到維系社會共識的必須［9］。于是靜態課程建設再度被引入，社會價值導向和個體價值導向在遠程教育所提供的自由空間里再度融合，人們開始理性地認識課程與教學的關系，也開始系統地審視課程建設的整個過程。人們發現，靜態課程建設與動態課程建設都不可缺少，教學的效果取決于二者能否合理的分工和協調，對二者的統籌成為這一階段的主要特征。

五、遠程教育課程建設模式發展的展望

靜態課程建設與動態課程建設的劃分和協調是遠程教育課程建設的關鍵，而直接影響這一劃分的是能否準確高效地尋找到適合教學的那個點。值得注意的是，這個點本身也是變化的。如果缺乏及時有效的信息采集和處理能力，課程建設對教學的支持效果就會受到影響。為了發揮靜態課程建設的專業化優勢，其建設目標通常以相對穩定的社會需求為參照，這種參照雖然操作方便，但顯得粗糙。動態課程建設雖然可以在很大程度上彌補靜態課程的不足，但依然面臨著快速響應教學所帶來的巨大工作量的困惑。

這些現實問題的存在為課程建設模式的發展提供了方向，優化成為主題。優化的關鍵在于找到提高效率、降低負荷的運行方式。大數據、云計算等新技術的出現帶來了網絡的智能化［10］，為未來課程建設的優化提供了現實可能。在智能平臺支撐下，以往課程建設中非常必要但十分繁瑣的信息采集和處理工作可在后臺自動完成，原有的一些專業化操作可被平臺的自動化操作所取代，課程間的共享變得相對簡單，課程建設具有了更多的與教和學匹配的可能。在智能平臺的支撐下，遠程教育課程建設模式可以作如下演變。如圖8所示。

圖8　智能平臺支撐下的遠程教育課程建設模式示意圖

在圖8中，位于圖上正中位置的是大數據智能平臺，這是整個課程建設和教學活動的連接樞紐，也是課程建設的生態環境。課程建設從需求分析到評價反饋的每個環節，都通過這一平臺相互連接，課程建設的優化程度取決于這一平臺的智能化水平。這一平臺的底層連接著大數據資源庫和采集各類原材料的渠道，資源庫通過積累的方式構建，為平臺上運行的所有課程建設活動提供材料支撐。當資源庫的材料不能滿足需要時，平臺通過各類對外溝通渠道，對外界原始材料根據課程建設的需要進行采集、處理和推送。由此，未來遠程教育課程建設模式的發展就與大數據智能平臺的建立和發展相關聯。

遠程教育的發展創造了教學自由的足夠空間，將價值觀分歧所帶來的課程建設與教學的矛盾關系凸顯無遺。只有在教和學匹配的前提下，社會與個體的價值導向才有可能走向統一，課程建設與教學的關系才有達成一致的可能。基于此，教學前的靜態課程建設與教學中的動態課程建設，都是課程建設不可分離的組成部分，它們都有相應的角色存在價值。只有處理好二者的關系，課程建設才能持續和高效。

［1］張舒予，章春梅.英國遠程教育：靈活高效的課程體系［J］.遠程教育雜志，2004（5）：23.

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（責任編輯冉紅）

G421/G423

A

1008-6382（2016）01-0003-11

10.3969/j.issn.1008-6382.2016.01.001

2016-01-13

國家開放大學科研基金項目“終身學習背景下學習立交橋模型研究”（G14A3506W）。

朱肖川（1971—），男，上海人，重慶廣播電視大學教授，主要從事教育技術與遠程教育研究。