探討以工作過程為導向的教學模式在婦產科護理學教學中的應用效果

孫　英，馮敬華，李柳麗

（廣西科技大學，廣西　柳州　545006）

探討以工作過程為導向的教學模式在婦產科護理學教學中的應用效果

孫英，馮敬華，李柳麗

（廣西科技大學，廣西柳州545006）

目的 探討以工作過程為導向的教學模式在婦產科護理學課程中的應用效果。方法 采用整群抽樣法抽取我校2011級、2012級護理專科學生作為研究對象，將其分為實驗組（476人）和對照組（482人）。實驗組采用以工作過程為導向的教學方法，對照組采用傳統的教學方法，通過理論與操作技能考核和問卷調查對不同教學模式的效果進行評價。結果 實驗組學生的理論考核成績、操作技能考核成績均優于對照組（P＜0.01）；問卷調查顯示，實驗組認為本組教學模式可提高學習興趣、自主學習能力，端正職業態度，提升分析與解決問題的能力，規范護理操作的人數比例多于對照組（P＜0.05）。結論 以工作過程為導向的教學模式在護理專業婦產科護理學教學中的應用效果良好，值得各醫學院校推廣并應用。

以工作過程為導向；婦產科護理學；教學模式

隨著優質護理服務的深入開展、護理模式的進一步轉化，對護理人員的操作技術及服務、溝通能力提出了更高的要求。高職高專護理專業畢業生是臨床護理工作的主力軍，培養高質量的、新型的、優秀的護理人才成為護理教學工作的重點。完善護理教學模式、以婦產科護理工作過程為導向、對婦產科護理教學課程的優化、將理論與實踐相結合、采用一體化的教學模式成為加強婦產科護理技能實訓教學的有效方法［1］。在婦產科護理技能實訓中充分利用現代化教學技術，模擬醫院環境，讓學生在實訓過程中猶如身臨其境，這對學生實踐能力、職業素質的培養具有重要意義［2］。筆者連續對兩屆學生實施以工作過程為導向的教學方法，并探討以工作過程為導向的教學模式在護理專業婦產科護理學教學中應用的效果，現將研究結果報道如下。

1　資料與方法

1.1一般資料

采用整群抽樣法從廣西科技大學2011級、2012級護理專科學生中隨機選擇12個班（每級6個班）共958名高職護理專業學生為研究對象。根據教學方法的不同，將每級6個班的學生以班為單位隨機分為實驗組與對照組，2011級實驗組238人、對照組240人，2012級實驗組238人、對照組242人。實驗組男性23人，女性453人；年齡19～23歲，平均年齡（20.5±0.3）歲。對照組男性21人，女性461人；年齡20～22歲，平均年齡（20.2±0.2）歲。兩組學生的生源、性別、年齡等一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法

兩組學生的婦產科護理學課程均按照教學大綱進行，學生學習課時數相等。對照組學生按照傳統教學方式，即采用教師邊講解邊借助模型演示護理操作過程，之后讓學生模擬該操作方法的模式。實驗組學生采用以工作過程為導向的教學模式，理論授課過程以探討完成某些具體工作任務所需掌握的理論知識為中心內容，實訓課則以理論知識點為依據，參照實際臨床工作過程來設計相應的工作場景、制訂相應的護理工作任務，并在設計的場景中指導學生完成該項任務。以工作過程為導向的教學模式具體如下。

1.2.1分析臨床工作內容 通過分析典型工作任務，明確完成這項任務的要求，使確定的課程目標具有針對性。按照課程目標要求，在對基層醫療機構調研的基礎上確定學習內容，使其具有適用性［3］。

1.2.2典型工作任務分析 將學習內容基于工作過程和認知規律序化為學習情境，將學習情境分解為以任務為中心的學習單元，將每個學習單元按照任務的需要構建為知識、技能和態度的統一體，將婦產科護理學課程內容結合臨床護理工作標準及患者需求進行設計。我們把婦產科分為產科與婦科兩大模塊，明確完成典型工作任務應具備的工作能力及要求。為便于組織教學，將課程內容分為六大婦產科護理崗位群，每一崗位群根據其工作特性確定若干項目，包括產科門診患者護理3項、正常產科分娩護理4項、病理產科護理7項、婦科門診患者護理3項、婦科腫瘤患者護理6項、計劃生育患者護理3項，共26個項目。

1.2.3設計工作場景 我們將學習情境設計為26個學習單元，每個學習單元具有相對獨立的工作任務。根據具體工作任務設計工作場景，有單一的工作場景，也有綜合工作場景，以滿足學生不同時段的學習，我們共設計了26個工作場景。例如：（1）正常產科分娩護理場景設計：某女，30歲，孕39周，見紅5小時，陣發性下腹痛1小時來院。工作任務：學生如何與孕婦溝通？評估孕婦的病情，做出診斷，知道應該如何處理。（2）病理產科護理場景設計：5床，某患者，剖宮產術后2小時，護士巡視時發現患者面色蒼白，檢查會陰墊發現有較大血塊，患者子宮軟。工作任務：評估患者的病情，做出診斷，明確產后大出血的護理措施有哪些。（3）婦科良性腫瘤患者術前場景設計：2床，某患者，多發性子宮肌瘤，患者擬行子宮全切除手術。工作任務：評估患者的病情，了解患者的初步診斷、手術名稱和麻醉方式，知道在護理工作中需要做好哪些術前準備。

1.2.4教學手段 將現代化教育技術充分應用于婦產科護理學技能實訓過程中，模擬醫院環境并與院校實際情況相結合，完善教學過程，做到“教、學、做”一體化。（1）與院校實際情況相結合，為學生提供校外實訓基地，讓學生有臨床學習、見習及實習的機會，使其在學習中能夠將理論與實踐相結合。從一開始學習婦產科護理學就讓學生與臨床接觸，并逐漸增加學生接觸臨床的時間，將所學知識帶入臨床實踐中，根據醫院提供的具體病例提出學習任務，根據評估病例—分析病例—明確健康問題—確定護理措施—制訂護理方案—實施—護理效果評價的流程開展臨床學習，以加深學生對理論知識的理解和掌握程度。（2）合理利用多媒體技術，將多媒體技術應用于情境教學中，通過圖片、文字、視頻等多種教學方法，提高學生對知識的理解，加深學生對所學知識的印象［4］。（3）模擬醫院環境，如設立病房、產房、洗嬰室等，讓學生在婦產科護理學的技能實訓過程中有身臨其境的感覺，體會在仿真工作環境中與患者交流的感受，樹立學生對工作的信心。（4）為學生提供多媒體課件、教學錄像資料、教學案例分析資料等，引導學生自覺自主地學習，以拓寬其知識面，增加學生的見識。

1.3評價方法

通過理論與操作技能考核和問卷調查評價教學效果。理論考核采用人機對話形式，參照全國護士執業資格考試題型，有A1、A2、A3、A4共4種題型，其中以A4型題（病例分析型題）為主。建立了約有1 800道題的試題庫，題量越大，試卷重復率越低，以減少作弊情況的發生。學生答卷完后提交，電腦自動批改并立即給出成績。這樣做實現了教考分離，減少了人工改卷的誤差。操作技能考核采用單盲法，即參與考核的教師不知道學生來自實驗組還是對照組。學期結束時給學生發放調查問卷，調查學生對各自教學模式的評價。共發放問卷958份，回收有效問卷958份，有效問卷回收率100%。

1.4統計學處理

利用SPSS16.0軟件對數據進行統計分析，正態分布的計量資料用（±s）表示，采用t檢驗；計數資料采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2　結果

2.1兩組學生理論、操作技能考核成績比較（見表1）

結果顯示，2011級和2012級實驗組學生的理論考核成績、操作技能考核成績均明顯高于對照組（P＜0.01）。

2.2兩組學生對各自教學模式的效果評價（見表2）

實驗組學生認為本組教學法可提高學習興趣、自主學習能力，端正職業態度，提升分析與解決問題的能力，規范護理操作的人數比例明顯多于對照組（P＜0.05）。

3　討論

以工作過程為導向的教學方法是一種綜合性的教學模式，包括項目教學、模擬教學、案例教學與角色扮演等，通過多種教學方法來激發學生對婦產科護理技能實訓項目的學習興趣。婦產科護理學理論知識較抽象、復雜，這增加了學生對相關知識理解的難度，而技能操作是建立在理論基礎知識上，因此，這會給婦產科護理學技能實訓中學生的實踐帶來影響［5］。傳統的教學方法主要注重學生對理論知識的識記，在技能實訓中，學生只是按照教師的演示步驟，在教師的指導下被動地接受相關技能操作知識。在這種教學模式下，學生只是一味地接受知識，對學習中所遇到的問題缺乏思考，解決問題的能力較差，加上傳統教學方法單一，基本屬于教師“講”、學生“聽”，在學習過程中，學生極易出現懶散情緒，對學習產生厭煩感［6］。將以工作過程為導向的教學方法應用于婦產科護理學的教學中，根據實際需求，模擬醫院環境，以任務驅動的形式讓學生參與其中，并結合多媒體等多種教學方法激發學生的學習興趣，使其能夠主動投入學習中，這對提高學生的學習成績、解決問題的能力具有重要意義。

實踐與創新能力是一名新世紀優秀護理人才必備的條件。“在學中做，在做中學”是我國教育學家陶行知先生所提倡的教學方法，而以工作過程為導向的教學方法將“教、學、做”一體化，正好符合陶行知先生所提倡的教學方法，對學生綜合能力的提高具有重要意義。在婦產科護理學技能實訓中，以工作過程為導向的教學方法滿足了實習教學對學生的要求，增強了學生的實踐活動能力，同時為學生提供了校內外的實習基地，通過優化教學環境來深化學生的職業能力。在本次研究中，實驗組的理論考核成績、操作技能考核成績明顯優于對照組（P＜0.01），這與高華［7］的研究報道一致。同時，實驗組對本組教學模式的效果持肯定態度的人數比例多于對照組（P＜0.05）。由此說明，以工作過程為導向的教學方法有助于學生掌握婦產科護理學相關理論知識，提高護理操作技能，且教學效果被大多數學生肯定。

綜上所述，將以工作過程為導向的教學模式應用于護理專業婦產科護理學教學中的效果良好，不但可加深學生對理論知識的掌握程度，還可提高學生的護理操作技能，值得各醫學院校推廣并應用。

表1　兩組學生理論、操作技能考核成績比較（±s，分）

表1　兩組學生理論、操作技能考核成績比較（±s，分）

組別實驗組對照組tP 2011級人數238 240 --操作技能考核89.5±3.4 81.0±3.7 -9.33＜0.01操作技能考核87.5±3.3 80.0±4.2 -7.10＜0.01理論考核74.5±7.3 66.7±9.6 -8.76＜0.01 2012級人數238 242 --理論考核79.5±6.51 68.9±10.1 -11.03＜0.01

表2　兩組學生對各自教學模式的效果評價［n（%）］

［1］韋秀宜，劉柳.基于工作過程為導向的婦產科護理課程開發實踐［J］.右江醫學，2012，40（6）：895-898.

［2］廖文梅，許紅，馮蓉，等.基于工作過程的高職婦產科護理課程說課設計［J］.全科護理，2012，10（21）：2007-2009.

［3］徐維，張凈.基于工作過程的婦產科學課程設計［J］.衛生職業教育，2013，31（17）：42-43.

［4］王燕燕.行動導向教學法在中職內科護理教學中的應用［J］.中國護理管理，2015，15（7）：823-825.

［5］陳榮芝.行動導向教學法在護理學基礎教學中的應用［J］.護理研究，2011，25（9A）：2332-2333.

［6］張偉偉.行動導向教學模式下高職學生自主學習能力的研究［J］.中國醫藥科學，2012，2（21）：144，165.

［7］高華.行動導向教學模式對學生自主學習能力的影響［J］.當代護士（中旬刊），2015（7）：153-154.

G526.5

B

1671-1246（2016）18-0084-03

2011年度學校教改課題“工作過程導向在婦產科護理技能實訓項目中的實施與應用”（2011B04）