自閉癥兒童結構化教學研究實驗

·胡曉毅　范文靜

自閉癥兒童結構化教學研究實驗

·胡曉毅范文靜

為探索自閉癥兒童結構化教學模式，研究者在北京、天津、福州和廣州四個城市的五所特教學校開展實驗。利用自閉癥兒童的視覺優勢構建結構化的教室環境，通過對自閉癥兒童的教育評估確定教學內容，制作視覺化教具、日程表和活動流程表，并建立學習角，使自閉癥兒童認知、精細動作及獨立能力有較大提升。

特教學校；自閉癥兒童；結構化教學

近年來，隨著自閉癥兒童日益增多，如何使其接受更合適的教育以滿足其教育需要成為目前特教學校教學面臨的主要問題。大量文獻表明，采用結構化教學，即通過教學環境的布置、教學活動流程的設計，能幫助自閉癥兒童學會必要的教室和學習規則，更好地獨立學習，預防問題行為，適應學校生活。本研究選取位于北京（兩所）、天津（一所）、福州（一所）和廣州（一所）的五所特教學校作為試點學校，每個學校選取兩個實驗班，每班選取兩名自閉癥兒童，進行結構化教學研究。

一、第一階段：前期準備工作

結構化教學要避免過度重視形式而忽視其內容，也就是要注重通過結構化環境和視覺提示幫助自閉癥兒童完成與其水平相當或有一定挑戰性的教學任務。在前期準備階段，研究者指導各校實驗班教師系統學習了結構化教學的流程，并采用“學齡孤獨癥兒童教育評估系統”對選取的自閉癥兒童的言語溝通、社會交往、認知與學業、興趣與行為、常規執行、情緒管理、感知覺、運動八大領域的發展水平進行功能性評估。通過對自閉癥兒童的評估，確定其一個學期個別化教育計劃的短期目標和長期目標，短期目標與即將開展的個人工作系統教學目標相一致。此外，研究者還在實驗班進行結構化教學四個組成要素（物理環境結構化、作息時間結構化、個人工作系統及視覺支持）的準備和評估工作。

首先，進行教室環境布置和評估。教室環境布置主要是指各個功能區域的劃分，重點評估教室的環境是否考慮到自閉癥兒童的視覺、聽覺、觸覺特征，是否為其盡量創造最小受限的環境，包括教學區、游戲區等幾大區域的劃分是否合理、是否界限明顯以及如何進行區域的劃分等。其次，對自閉癥兒童一天在校的活動流程進行評估。這是為了實施作息時間結構化，主要包括晨間點名、各課程活動、午餐、午休、午點、放學回家等各板塊內容的評估。如課程活動評估主要涉及靜坐等待、注意力關注、課程間的轉換等；午餐評估主要有就餐禮儀、飯前飯后收拾等；午休評估主要指穿脫衣物、自我清理等；午點評估主要是自我需求的簡單表達、遵守秩序等；放學回家評估主要為對自己物品的指認、禮貌用語的使用等。再次，在每個實驗班建立兩個個人工作系統。為方便教室區域設計，將個人工作系統更名為學習角，選擇從左到右的形式開展各項學習活動。最后，根據每個自閉癥兒童對視覺化的數字、圖片、文字等認知水平和掌握程度，提供個別化的視覺提示。

此外，還需要就自閉癥兒童對各個結構化組成要素的認知、應用水平進行評估，主要包括對學習角中任務卡的記憶，對圖片和相應物品、區域和活動的配對掌握情況，從日程表上拿取和收納卡片的能力以及對時間先后順序（如開始、結束、等待）的掌握情況等。

二、第二階段：實施結構化教學

在實施結構化教學階段，研究者先在六個實驗班進行約兩個月的結構化教學，隨后在總結經驗的基礎上進行調整，并在剩余的四個實驗班繼續實施結構化教學。本階段主要目的是構建結構化的教室環境，通過對自閉癥兒童教育需求的評估確定教學內容，制作視覺化教具、日程表、任務卡以及建立學習角，幫助自閉癥兒童明確教學活動中會遇到的五方面問題：“我要去哪里（學習）”“在這里我要做什么（任務）”“我要做多長時間或做多少（任務）”“我如何知道工作的進展或如何知道我已完成”“下一步我要做什么”。

（一）物理環境結構化

教室環境的結構化安排能回答“我要去哪里（學習）”和“在這里我要做什么（任務）”兩個問題。研究者根據教室的物理環境布局以及自閉癥兒童的需求和特點，將教室分成簽到區、教學區、學習角、點心區、閱讀區、計算機區、休閑區以及過渡區等八個區域并規定界限。教室環境的結構化能為兒童提供一些活動相關的提示，使兒童集中注意力、增加專注行為并減少焦慮感。

簽到區設置在教室入口處或衣柜、黑板附近，有到校和未到兩個板塊，通過學生姓名和照片的粘貼與否（由學生自行粘貼）明確當天到校和未到的人數，同時根據到校人數進行報數練習；教學區的功能是集體授課，各教師負責不同的教學內容，結合授課主題和學科課程互相溝通，完成一個主題的教學；集體課中需要做個體任務的學生前往學習角，將自己的卡片貼到相應的個體區，然后按照視覺提示完成自己的任務（教師提前將任務放置在盒子里）；學生在點心區可享用加餐、午餐和餐后水果等；閱讀區有繪本、圖畫書等，學生可自由閱讀；喜歡計算機的學生可在計算機區通過已開發的計算機軟件強化練習已習得的技能和需要保持的技能；休閑區是供學生放松情緒或玩感知覺玩具的區域，某些實驗班依此功能創設了觀賞區、美工區、情緒發泄區等；若提前完成教學任務，學生可在過渡區自主游戲、休息等，等候教師下一個活動的指令或視覺提示。

教師首先需要教導兒童認識各區域的功能，待其建立區域功能概念后開始實施結構化教學。從兒童進教室起就進行相關教育，首先將書包放到指定位置，將水果放到果盒里，然后擺放桌椅，再拿取自己的任務卡開始晨掃，晨掃結束后進行簽到，確定人數后進行報數。之后，根據日程表去集體區上課，集體課后到過渡區休息一定時間，再到下一區域完成相應的任務或活動。

（二）作息時間結構化

對自閉癥兒童一日常規進行結構化安排也就是制定視覺日程表，能幫助兒童明確“我要去哪里（學習）”以及“我要做什么（任務）”。預知活動、任務或課程可減少自閉癥兒童對未知事物的緊張焦慮情緒，清晰的日程表能幫助兒童更好地理解任務要領，更快速地獨立完成任務。教師可制作兩種日程表，一種是班級日程表，一種個別化日程表，這兩種日程表都需要基于兒童的特點和理解能力，可采用文字、圖片、數字等形式。

班級日程表內容相對固定，能使教師和全班學生明確一天之中將要發生什么事情。班級日程表內容有：簽到點名；在教師指導下，查看當日課程安排，將正確的圖片粘貼在日程表上；上課；課后將本節課的圖片挪至已完成區域；整理放學，用代幣換取自己喜歡的強化物；把當日所有課程表放回袋子里；把校卡貼到“我要回家啦”欄中。

個別化日程表能使自閉癥兒童明確在教室里他們要去哪里、要做什么以及何時開始和結束任務。每天到校后，兒童會根據班級課程表安排找到對應的圖片，粘貼到自己的個人課程表綠色區域，提示一整天學習生活開始；每上完一節課，要求兒童把已完成的課程圖片挪到紅色區域，提示這節課結束。此外，個別化日程表上的活動可多做一些變化，以增加自閉癥兒童對環境變化的應對能力或變通性。

（三）學習角的建立和使用

學習角也就是個人工作系統區，以自閉癥兒童可理解的方式對任務和材料進行系統地組織，解決“我要做什么（任務）”“我要做多長時間或做多少（任務）”以及“下一步我要做什么”等問題，為兒童提供清晰和可預測的指導，從而幫助其獨立完成任務。

進行學習角任務前，教師要選擇強化物，并對學生進行一對一教學，使學生在教師指導下完成一個任務后獲得強化物；再將學習任務逐步增加到三項，時間控制在15分鐘之內；隨后，教師指導學生使用任務單，從左到右依次完成任務。兒童能較熟練地操作后，就開始在學習角獨立完成任務。課前，教師將針對兒童教育需求設計的學習任務籃放入左側置物架，接著發放本節課的任務單，由左到右依次貼上學生頭像、紅色任務、黃色任務、綠色任務以及強化物。兒童在學習角做任務，做完任務后把任務盒放在完成區，教師給予強化物（或代幣）。

（四）視覺提示

本研究中，視覺提示除了體現為功能區域分區標識、各種日程表和任務卡，還體現在視覺化教具上，主要為認知類（如配對、顏色、常見物品與食品、數字與運算、識字、自我認知等）、情緒管理類（如面部表情識別、情緒回應）、精細動作類（如放入、取出、組合、排序、穿插、安裝與拆分等）、言語溝通類（如使用圖片進行要求、命名、仿說）以及行為管理類（良好與不適宜行為的識別）。

如教具“識別面部表情”（如圖1），使用前學生已認知高興、生氣、傷心的表情并具備拿取小卡片的精細動作能力，要求學生能根據面部表情的視覺提示將不同的圖片分類放入所屬的面部表情中。再如教具“穿鞋帶”（如圖2），使用前學生已經掌握了鞋子、鞋帶的概念并具備一定穿插的精細動作能力，要求學生能根據圖片中穿鞋帶和系鞋帶的視覺提示在教師指導下完成穿鞋帶和系鞋帶的任務。

圖1　

圖2　

三、第三階段：完善結構化教學設計和實施流程

第二階段后，研究者對結構化教學設計和實施流程進行完善，主要體現在：

第一，完成學習角教學輔助信息的收集，并以此作為教師撤離輔助的依據。學習角除可開展個別化教學外，也是培養自閉癥學生獨立性的重要場所。第二階段中教師需要在學習角陪伴自閉癥學生開展各學習任務，并提供必要的輔助；而第三階段，教師則逐步撤離輔助，從輔助程度較高的言語輔助、肢體輔助、手勢輔助，撤離到輔助程度較低的視覺輔助，進而使自閉癥學生能獨立完成任務。

第二，完善日程表的使用。由于結構化教學需要打破目前特教學校現行的按課時進行分科教學的模式，依據學生教育需求設立個別化的日程表以及教學內容，因此安排選取的兩名自閉癥學生使用各自的日程表和教學內容。

第三，完善集體課教學內容的設計。在教學內容設計上，凸顯視覺提示的重要作用。如教學《認識天氣》時，教師制作了不同氣候特征的照片、簡筆畫，以及對應的文字。

四、結構化教學實施的困境與展望

經過一年的結構化教學實驗，實驗班中自閉癥兒童認知、精細動作以及獨立能力有較大提升，并且問題行為減少，同時也存在一些問題。

首先，對自閉癥兒童社會交往教學時間較少，實施結構化社會交往教學是教師面臨的挑戰。未來教學實驗可通過游戲適當增加自閉癥兒童社會交往教學時間，或針對自閉癥兒童的能力和需要建立高度結構化的小組共同參與的娛樂性活動，在社會情境下為兒童提供有意義的體驗。

其次，缺少對自閉癥兒童的發展性評估，僅通過結構化教學評估不足以使教師制訂更為精細的教育計劃。未來教學實驗要納入發展性評估，評估自閉癥兒童各個領域的發展情況，充分挖掘其優勢，制訂更為科學的個別化教育計劃。

再次，每個自閉癥兒童的特點和需求都是不一樣的，因教師精力有限，并不是每個學習任務和教具的個別化設計都能達到標準。未來實驗教學中，研究者需要組織教具研發人員投入更多精力和時間制作、改良教具，充分發揮視覺化教具的優勢，發展自閉癥兒童各方面能力。

本文為教育部委托課題“特教學校中的孤獨癥兒童教學模式研究”的階段性成果之一，課題組成員：胡曉毅、范文靜、王桂香、王梅錦、劉莎、李雁、李娜、張麗娜、楊帆、范曉苗。

（作者單位：北京師范大學教育學部，100875）

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