探尋說理文的解構路徑

劉益平

說理文在小學《語文》教材中雖然篇數不多，作為一種特殊的文體，對于豐富教材體裁，拓展學生的閱讀視野，對初中語文議論文的學習具有重要的促進和鋪墊作用。說理文有著自身的創作規律和言語特點，閱讀教學應該遵循文體特色，凸顯教學價值，提升說理文教學的整體效益。

一、概括，感知言之有“理”

說理文的核心是中心論點，是作者內在主張的集中體現。閱讀教學就應該引導學生從文本內容出發，把握文本的中心論點，明晰作者就文本提出的問題和見解，從內容層面感知說理文的整體大意。

教師可以采用對比、辨析的方式將幾篇說理文放置在一起進行對比，讓學生意識到說理文的中心論點一般都出現在兩個位置。一是文章的開頭。正所謂開門見山、開宗明義，如《說勤奮》一文在文章開頭直接指明“通往理想境界的橋梁是勤奮”。二是文章的結尾。正所謂卒章顯志，總結提升，如《滴水穿石的啟示》文末總結為“持之以恒而不半途而廢，目標專一而不三心二意，就一定能夠實現我們美好的理想”。

在明確說理文中心論點的基礎上，教師就能以此為中心，引領學生向文本全篇輻射，感受其他內容與中心論點的內在聯系，從而借助位置掌握內在規律，在快速捕捉信息的基礎上促進閱讀效率的不斷提升。

二、梳理，理清言之有“序”

說理文的內在結構與其他文體有著較大的不同，主要呈現出揭示問題、分析問題、解決問題的思維邏輯，彰顯出清晰的文本條理和有序的表達結構。如何才能讓小學生在閱讀的過程中洞察說理文這一普遍性的結構呢？這就要求教師要充分結合說理文具體的文本內容，依循著文本的創作線索，以文路引領學生的學路、教師的教路。

如在教學《談禮貌》時，教師緊扣文題中的“談”字明確文體，在按圖索驥找到文本的核心觀點之后，教師引導學生深入文本，探尋文本表達的內在順序：先是借助古語，引出今天的話題；然后分別運用了“問路、踩裙、傷臉”三個事例的陳述，指出了文明禮貌在社會生活中的重要性；最后，就著事例進行及時總結與提升。在這樣的基礎上，教師對學生的感性體驗進行理性提煉：引出話題——例證說理——總結強化。最后，教師引導學生回憶了以前學習的《說勤奮》一文，讓學生在溫故中強化新知，鞏固所得，進一步促進了學生對說理文內部結構的認知。

學生掌握了說理文的基本結構，在以后的閱讀中就能無師自通，能夠在把握文本內容的基礎上自主感知文本脈絡，形成對文本的整體感知。

三、體悟，掌握言之有“法”

在小學教材中的說理文中，思維邏輯論證的相對較少，更多地是借助事例論證的方法強化中心論點，閱讀教學的焦點就應該放置在事例內容選擇與言語表達的策略上。

以《滴水穿石的啟示》為例，作者選用了李時珍、愛迪生、齊白石的事例。這三個事例時代不同、職業不同，教學中教師引導學生對比辨析三個事例的不同特點，從而明晰作者在事例遴選中的良苦用心，深刻地感受到文本事例的典型價值；再看語言表達，以《談禮貌》為例，教師引導學生在深入閱讀的基礎上提煉出三大語言特色：①概括性：淡化細節描寫、凸顯事件核心、言簡意賅、契合中心論點；②指向性：聚焦事例中的人物對話，其他情節省略不寫，重在禮貌用語的交際價值；③生動性：人物對話契合人物身份、展現出人物鮮明的個性特征、在闡釋事例價值時采用打比方的方法，顯得淺顯易懂、深入淺出。

這樣的教學可以達成兩個教學目標：其一，學習說理文規范、準確的言語表達，為之后的說寫奠定基礎，提升學生言語表達能力；其二，進一步把握說理文的文本特點，形成說理文語言的風格體驗。

四、踐行，收獲言之有“效”

閱讀教學的終極目標是學以致用，但這并非意味著要將教學的全部精力都放在語用上。閱讀是理解文本的基礎與前提，只有將閱讀與運用充分整合，才能形成相得益彰的教學效果。因此，在教學說理文時，教師就應該緊扣文體特點，“能夠從文章的寫作章法理解文本，然后用這種寫作章法進行閱讀和寫作學習”，促進學生內化吸收、遷移外顯的過程。

例如在教學完了《談禮貌》一文之后，教師集中出示了以下資料：三個與禮貌用語相關的故事（其中兩個正面，一個反面），又出示了一組與禮貌相關的名言、警句等，要求學生在四人小組合作的過程中，嘗試運用這些資料說一段話來替代課文中的事例。

在這一案例中，教師正是在學生學習了說理文事例選擇與表達策略之后，為學生量身打造的語用實踐平臺。這正如著名的語言學家司柏森曾經說過的：“學習語言最好的辦法是讓孩子們投入到語言的海洋里去游泳。”

總而言之，說理文在小學階段作為一種嶄新而特殊的文體，有著其自身獨特的價值和特點。閱讀教學就應該努力遵循這種特點，秉承實效有用的原則，讓學生在學習中汲取可遷移的語文知識和經驗，從而形成帶得走的能力。