課堂評價任務：問題與重構

鈕雪芬

在課堂教學中，合理的評價任務既能檢測學習目標的達成，又能促進學生學習、推進教學進程。因而，在基于課程標準的教學中，大部分教師在教學設計時開始關注評價任務的設計與運用。然而，課堂評價任務的設計與運用是一個十分復雜的過程，高質量的評價任務就必須關注任務的目標性、層次性、可測性以及拓展性。下面筆者通過英語課堂教學案例的描述，談談評價任務設計與運用的問題與重構。

一、避免過于追求任務內容的趣味性，關注任務的目標性

針對小學生的特點，教師在設計和運用評價任務時更加追求趣味性，因為這樣更能激發學生的愛好，吸引學生的注意力。比較常見的，如教師更多地會采用一些比賽、游戲或唱歌等比較活潑的評價任務，應該說這非常合理。然而，我們必須避免的是，不能因為過于追求“樂”，而導致評價任務偏離學習目標。

【案例1】

在教學《牛津小學英語》1A Unit6 On the Farm時，學生學完新授單詞a cat、a dog、a duck以后，教師設計評價任務：分小組討論支持哪個小動物。授課教師詢問學生支持哪個小動物，提問幾個學生后，播放三個小動物賽跑的Flash動畫，并配上節奏感很強的音樂，學生用英語大聲叫著自己支持的小動物，課堂氣氛十分活躍。

案例1中授課教師的本意是設計任務幫助學生鞏固所學單詞，同時為了激發學生的學習興趣，為此，教師還制作了精美的動畫。表面上看，這樣的設計確實起到了激發學生興趣的效果，學生也的確很快樂，但問題在于：學生在快樂中學到了什么呢？此任務是為了檢測學生對新單詞的掌握情況，達成操練和鞏固新單詞的教學目標，可學生的注意力被精彩的Flash動畫吸引，節奏感很強的背景音樂掩蓋了學生讀單詞的聲音。可以說，該授課教師過于追求任務內容的趣味性，忽視了任務的目標性。然而，促進學生的評價任務必須與學習目標相匹配，也就是說教師所設計的評價任務除了考慮其趣味外更重要的是一定要能檢測目標的達成情況，否則目標就會落空。

因此案例1可以將評價任務調整為：Listen， guess and act。教師利用多媒體呈現多種背景和動物的叫聲，學生根據畫面和聲音猜動物。接著，學生在教師的帶領下一邊做動物模仿操，將各種動物的形態、動作表演出來，一邊隨著音樂的節奏，說韻律詩“I am a cat， miao， miao. I am a dog， wang， wang. I am a duck， quack， quack.”

小學生的有意注意時間很短，評價任務的設計對維持他們的興趣增長點固然非常重要，然而，在設計與運用評價任務時僅追求內容的趣味性是遠遠不夠的，還應以學生獲得語言知識和形成語言技能為前提。促進學習的評價任務必須要指向目標，絕不能游離目標，只要有預設目標就應該有評價任務去檢測。

二、避免過于追求任務形式的多樣性，關注任務的層次性

小學生集中注意力的時間比較短，教師在課堂教學中經常會運用多樣化的評價任務來維持學生的注意力，應該說多樣化的評價任務確實能吸引學生的注意力，然而我們要避免的是不能因為過于追求形式的多樣性，只為了表面的熱鬧，而缺乏一定的語言知識和技能做支撐，忽視了任務之間的層次性，學生學習就會沒有前進感。

【案例2】

在教學《牛津小學英語》4B Unit 4 Buying fruit時，授課教師在教完A部分對話內容后，運用以下評價任務：1.根據課文內容給句子排序。2.根據課文內容填空。3.根據提示復述課文內容。

從表面上看，案例3中的三個評價任務緊密相連，形式豐富，學生通過完成排序、填空和復述等任務來鞏固課文內容。但實際上，學生在學習A部分對話內容時已經表現出對課文內容掌握得相當扎實，而教師卻忽視了這樣重要的信息，三個評價任務雖然學生完成得相當順暢，但是這三個任務是停留在同一層面上，都是以課本原文為基礎，缺乏學生的個人創作。 在這樣簡單的任務中學生很難生成豐富的信息，沒有層層遞進的任務設計，學生也很難生成高質量的信息。

因此案例2可以將評價任務調整為：Level 1（初級挑戰）：模仿課文編對話。Level 2（挑戰升級）：能運用自己學過的購物用于創編對話。Level 3（終極挑戰）：能創編對話，并有感情地表演出來。

調整后的評價任務層層遞進。首先，學生依托課文內容編對話，前提是學生對課文內容掌握得相當扎實，第二個任務運用自己學過的知識創編對話是檢測學生對所學內容的靈活運用能力。最后學生在情境中表演對話，學生真正將所學語言融入生活。這個三個任務既關注了多樣性，又兼顧了層次性，學生在循序漸近的過程中習得知識。

在設計與運用評價任務時要注意層次和梯度，要準確處理評價信息。如果信息證明學習目標已經基本達成，而且學習難度適中，學生是經過合理學習困難之后達成目標的，那么可以推進學習；如果目標雖然達成，但難度過易，學生未經努力就完成目標，就要考慮適當增加學習的難度，以滿足學生在學習過程中的不同需求。

三、避免過于追求任務表達的概括性，關注任務的可測性

教師在設計評價任務時，有時任務的表達會過于簡單和籠統，可測性較差，學生根本就無法判斷學習目標的達成情況，而教師得到的評價結果也往往是主觀印象，缺乏必要的信度。

【案例3】

在教學《牛津小學英語》3A Unit6 Colours一課時，授課教師在操練課文朗讀時設計了如下任務：分小組準確朗讀課文對話。

“準確朗讀”這樣的表達不但顯得過于簡單，而且缺乏實質性內容。何為“準確”？是讀準每一個單詞呢，還是讀準語音語調？學生根本就無法判斷，這必將給評價的實施帶來困難，所得到的評價結果也必定是無意義的。教師根本就無法檢測學生是否能準確朗讀課文。

因此案例3可以將評價任務調整為：1.多媒體出示評價標準：能準確流利地表達（一顆星）；能準確流利地表達，富有情感（二顆星）；能準確流利地表達，富有表情，并配有恰當的動作（三顆星）。2.學生對照標準小組操練。3.上臺表演，學生互評。

同樣是檢測課文朗讀情況，教師提供星級標準，讓學生小組合作表演對話，學生在操練時就會關注自己以及同伴的表情、動作以及朗讀的流利程度，并及時進行調整。運用這樣的評價任務教師也就能夠得到有意義的評價結果。

一個好的評價任務的表達應該是具體的、明確的、容易操作的。如果任務的內容和標準含糊不清，很有可能導致搜集的信息不能有效反映評價的內容。所以，設計評價任務時要盡可能采用描述性語言，避免語言過于概括性。

四、避免過于追求任務指向的明確性，關注任務的拓展性

評價任務應該是明確的，明確地指向學習目標。作為一種原理，這是正確的。但是，這個“明確”不應該成為“封閉”的代名詞，不應該使學生的學習緊緊地死扣“標準答案”，而應該為學生的學習拓展更多的學習空間。

【案例4】

在教學《牛津小學英語》4B Unit8 Open day一課時，授課教師在操練句型Whats in/on/near the...？ There is/are...時，教師緊扣范例將評價任務碎化成如下幾條：1.Whats near the bed？ 2.Whats on the chair？ 3.Whats in the desk？ 4.Whats near the window？

案例4中教師所運用的評價任務雖然明確的指向目標，然而學生在這樣一問一答的封閉式學習過程中根本沒有思考的空間，這樣的評價任務當然也就催生不了我們所期待的評價信息，學生不能系統地思考、完整地學習，其原因是教師并沒有提供檢測學生能否系統思考的評價任務，也就是說教師所設計的評價任務不能為學生的學習拓展更多的空間。

因此案例4可以將評價任務調整為：用There be句型和所學方位介詞描述自己房間內物體的位置。這樣的任務來源于學生的真實生活，能喚起學生的生活經驗。如果教師直接詢問物品的位置，這樣點對點的問答顯得比較封閉。而學生在介紹自己房間時操練的there be結構的重點句型，這樣的任務雖然是創設出來的，但卻是真實的。學生在完成任務的過程中也有回答的欲望，同時學生的答案也是豐富多彩的。

語言的功能是交際，交際的環境是生活。課堂教學中的評價任務應該是對現實生活中的活動過程的模擬和演練。學生通過完成任務來掌握相關的語言交際能力。教師應該關注評價任務的拓展性，貼近生活的任務更能打開學生思考的空間。

合理的教學評價任務是提高課堂效率的有效方式，教師在設計評價任務時要考慮任務的目標性、層次性、可測性以及拓展性。