后現代課程觀下數學課程新品質

靳成剛

20世紀后期在西方涌起了一股后現代主義思潮，其作為一支與現代主義的“反方向的利箭”，為課程理念注入了新的生命力，讓課程更適應時代的發展。美國路易斯安那大學的多爾認為，我們正在由牛頓式的現代主義走向后現代主義——前者以簡單、穩定、永恒為特征，后者以復雜、混沌、有限為特征，使課程觀從現代走向后現代。與現代主義不同的是后現代主義教育思想倡導平等對話與理解，強調開放與創造，否定中心與等級，重視差異與多元化，注重培養人的探索創新精神。

在這種后現代課程理念指導下，數學在傳統觀念也即現代主義觀中的應用受到時代要求的限制。數學課程不再是純線性的嚴密結構體，而是與生活有著很密切的聯系。數學課程要適應現代數學的發展，其課程內容就必須與時俱進，將科學的理性與邏輯、故事的想象力與文化，以及精神的感覺與創造性結合起來。本文就把數學課程作為后現代課程觀中的一個開放型系統對待，站在從現代到后現代轉換的發展趨勢與特征的角度，審視數學課程，分析現代數學課程的新品質。

一、后現代課程觀

1.哲學基礎

世界是復雜的、變化的、開放的。它是一個充滿“湍流”的系統，自組織與轉變是其根本特征。混沌、不平衡不是黑暗與荒誕的象征，而是系統進行轉變的必要條件，缺少它，系統便不會進行自組織與獲得重構。系統的發展不僅有量的逐步積累，更有質的整體躍遷。系統的發展是不可逆的，當不可逆性登臺時時間才變得重要。因此，后現代的宇宙觀是復雜的、非線性的、開放的宇宙觀。

2.后現代課程理念

（1）教育目的

現代主義課程觀認為確定目標是最關鍵的一步，因為其他所有的步驟都是圍繞或緊隨目標陳述的。如泰勒在《課程與教學的基本原理》中寫道：制訂目標最重要的是選擇，需要認真考慮來自學生的研究，當代社會生活的研究以及學科專家的建議等方面的信息，以選擇大量適當的目標，再通過教育哲學和學習理論兩把篩子進行篩選和過濾。因此，這樣產生的教育目的是精確的、具體的、固定的。而后現代主義課程理論主張目標既不是精確的，也不是預先設定的，而是一般的、形成性的、創造性的、轉變性的。張揚學生的主體意識和個性的發展，關注教育目標的“生成”而不是“預成”。同時，為了適應課程實施過程中的不確定性與靈活性，教育目標也應該是寬松的、一般的、帶有一定的模糊性的。由于后現代主義課程觀的目標是在活動中產生的，所以它也會隨著活動的發展不斷地被反思與修改。

（2）課程內容

現代主義知識論認為知識是先驗的、確定的，是不依賴主體而存在的。因此，建立在這種知識論基礎上的課程觀強調課程內容的確定性、嚴密性、統一性，而將具有歧義性、不確定性的知識排斥在課程內容之外。后現代主義者多爾則認為知識具有一定的情景性，是在教師、學生與文本的互動中建構的，而豐富的歧義性、干擾性與不確定性則是促成這一建構的重要因素。因此，課程內容需要一般的、寬泛的、多少帶有非確定性特點，它應該具有豐富的多樣性、疑問性和啟發性，并且需要達成一種促進探索的課堂氣氛。

二、后現代課程觀下的數學課程

史蒂文·賽德曼在其主編的《后現代轉向：社會理論的新視角》一書的引言中是把“知識的數學化”當作現代人類科學的指導性前提予以解構的。賽德曼寫道：“試想一下現代人類科學的那些指導性的前提。學科的構建一直是圍繞著下列的假設：科學被特權化為知識；基礎的建立；殫精竭慮地要使基礎的假設和概念成為普遍理論、法則、模型以及解釋的努力；知識的數學化；事實與價值的分離；科學對于道德和政治的排斥；通過建立一種具有方法的嚴格性、經驗主義以及基于真理假說的概念性論證的嚴謹文化來實現對于科學進步的追求。”賽德曼認為，諸如“知識的數學化”這種原本被作為人類科學指導性前提的假設將會被社會的、道德的、政治的、知識的實用目標以及知識的情景效應等選擇所取代。

三、數學課程新品質

1.學習模式

數學——計算算術在其中發揮作用但只是其中一小部分，于是多爾提出了一種“與模式游戲”的模式來發展課程的豐富性。顯然，這可以通過計算機出色完成，因為計算機是任何具有數學豐富性的課程所應擁有的工具，但是計算機不是絕對必要的條件。由于學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，學生的數學學習活動應當是一個生動活潑、主動和富有個性的過程。學生通過自身活動所得到的知識與能力，遠比被動接受教師傳授來得透徹，而且源于現實，也更容易用之于現實。

“與模式游戲”是一種發現，有其自身的樂趣，能激發學生的學習興趣和深入追尋探索的內部動力，同時也能夠使學生體會到數學也是人類的一種活動。因此，動手實踐、自主探索與合作交流就是學生如何在傳統課程下與數學知識游戲，從而獲得數學知識的很好方式。

2.數學知識

一直以來，數學以其“精確、嚴謹、邏輯”著稱。在數學課堂中，教師也都避免去涉及暫無定論的，需要探究的東西。傳授給學生的必須是確定的、無需質疑的知識，那些有待于討論。需要進一步探究的內容是要極力回避的，從而使數學課本只有枯燥的公理、定理、公式。而后現代主義多元價值觀要求培養學生的創新精神以及豐富的個性，在課程內容的選擇上就一定要吸納適當的不確定性的課程內容和多元的文化內容。這部分不確定性可以用多種方式表現。如課堂上，教師在脈絡清晰的知識框架中選擇一部分模糊的、不確定的、粗略的知識；或在課后，讓學生針對自己感興趣但現階段還未作為掌握范圍的知識，自主地進行探究。

高中數學新課程內容增加了“數學建模”“探究性課題”“數學文化”三個板塊，為開放性教學提供了具體的教學模式，也是后現代課程理論下最有優勢的“研究性學習”，并為其提供了進一步的發展和充實，同時也提供了一個廣闊的空間，讓學生在相當寬松的時間和環境里去發現問題，做出思考，得出結論。試卷的形式只能極少數評價出學生的創新能力和實踐能力。試卷的形式都是已有的問題讓學生解答，而創新能力和實踐能力要求學生自己提出問題，分析問題，再解決問題。提出問題這一點是試卷所不能做到的，而論文則可以彌補這一點。

參考文獻：

劉佳.后現代課程觀下的課程內容新品質[J].江西教育科研，2006（4）：57-58.