向“課堂提問”要效率

黃麗娟

摘 要：課堂提問是師生間連接的紐帶，是重要的課堂交流方式，很多教學設想都可以通過課堂提問來實現。因此，我們要特別注重課堂提問的質量以及提問的時機、方式等，這樣通過交流可以關注學生的學習過程，引導學生的探究方向，促進學生更好地領悟，從而提升課堂教學效率。

關鍵詞：課堂提問；效率；交流

問題是課堂的脈絡，是課堂學習走向深入的催化劑，所以在課堂教學中呈現的問題應該是經過教師精心設計的，是能引發學生思考的，是能引領學生去更好地發掘和領悟的。在課堂提問的時候，我們要讓問題具備“標靶”作用，讓學生能更有效地抓住主要矛盾來研究，找到問題的突破口，這樣才能在課堂上有所悟，有所得，才能提升課堂學習的效率，具體可以從以下幾個方面入手來設計課堂提問：

一、用提問引導學生展開探究

學生發現問題的能力是數學教學中需要重點培養的，只有建立在學生對問題有敏銳的捕捉能力的基礎上，他們才能面對問題，分析問題，并在此過程中提升自己的思維能力。有時候，學生的發現需要一些“引領”，需要一點啟發，這個時候我們可以通過提問的方式來幫助學生從情境中抽象出問題來，引導學生展開新的探究。

例如在“認識百分數”的教學中，我給學生出示了一組投籃選拔賽的數據：李軍投8次中3次，王凱投5次中2次，張華投10次中3次，溫小杰投9次中4次，讓學生從中挑選一名選手去參加學校投籃比賽。在面對這些條件時，學生發現每人投籃的次數是不同的，所以應該用分數表示出“投中的次數占出手次數的幾分之幾”，然后再比較分數的大小來決定學生投籃水平的高低。在理出思路之后，很多學生開始逐個比較分數的大小。等待一小段時間之后，我打斷了學生的比較，請他們談談自己的感受。學生表示這樣一個一個地比較太麻煩了，因此我追問學生：有沒有更巧妙的方法？很多學生提出可以先找出這些分數的公分母，然后進行通分后再比較。順著這樣的思路，我引導學生將公分母定格到“100”上來，讓學生自己去研究將分數轉化成百分數的好處，以及如何將這樣的分數轉化為百分數。在這樣的引導下，學生展開了有效的研究，成功地認識了百分數。

在這個教學案例中，筆者在學生體驗到“依次比較兩個分數的大小，然后將這些分數按大小排序”的方法比較繁雜之后，用追問的形式引導學生去尋找更好的方法，達成方法的優化，在這樣的問題引導下，學生找到了成功的關鍵，從而開啟了新的探究，最終認識了百分數，并體會到百分數在比較分數大小方面的優勢。

二、用提問引導學生洞悉關鍵

《數學課程標準》提出要讓學生經歷觀察、思考、猜想、實驗、分析等多樣的學習活動來學習。在這些學習活動中，學生的信息來源廣泛，但是如果缺少深入的了解，學生就難以建構完善的知識體系，他們對問題的認識可能是一知半解。針對這樣的情形，我們要把握學生認知中容易產生模糊的地方，用提問來引導學生展開后續的研究，從而洞悉數學規律。

例如在“圓的面積”的教學中，我首先出示一個圓形和一個以圓的半徑為邊長的正方形，請學生觀察兩個圖形并比較其大小。學生非常肯定地認為圓的面積較大，然后我出示兩個這樣的正方形，學生還是認為圓的面積較大，接著正方形的個數增加到三個，學生有些遲疑了，無法肯定兩個圖形的大小，最后我出示四個這樣的正方形，學生發現圓成了大正方形中最大的圓。因此，圓的大小就被限制在正方形的兩倍與四倍之間，那么圓的面積等于這樣的正方形面積的幾倍呢？在引導學生猜想這個倍數的時候，很多學生想到了π。“為什么大家會認為圓的面積等于半徑的平方的π倍呢？回想起圓的周長公式中的π，難道這僅僅是個巧合嗎？”在這樣的問題“刺激”下，學生的探究欲望被調動起來。隨后根據學生交流的成果，我與大家一起用數格子的方法來探索圓的面積與正方形的面積之間的關系，學生發現得出的數據越來越趨向于π，接著我們轉換思路，將圓平均分成若干等份，經過拼接后形成一個近似的長方形，學生發現這個長方形的長就等于圓的周長的一半，而長方形的寬等于圓的半徑，這樣在推導圓的面積時無可避免地出現了π。經歷了這樣豐富的學習過程，學生對圓的面積公式的由來有了深刻的印象，同時對圓的面積公式中為何出現π也有了進一步的認識。

在這樣的學習中，學生不但獲取了知識，還在一步一步的探索和嘗試中積累了數學研究的方法，以及必要的操作經驗和方法經驗，反思這樣的教學，通過提問的方式引導學生去探析圓的面積公式的由來起到了至關重要的作用。

三、用提問擊中學生內心困惑

教師在課堂教學中要審視學生的學習狀況，結合學生的反應做出有針對性的提問。在組織問題的時候，我們要將有價值的問題篩選出來，從學生心中最迷茫的地方入手來引起學生的重視，引發學生的思考，這樣的問題才能幫助學生撥云見日，豁然開朗。

例如在“圓的面積”單元練習的教學中，出現了這樣的問題：如圖1，圓中的最大的正方形的面積等于30平方厘米，求圓的面積？我讓學生獨立思考，并嘗試解決問題。在巡視學生練習的時候，我發現很多學生無從下手，也有一些學生嘗試連接正方形的兩條對角線，將正方形平均分成4個直角三角形，算出每個三角形的面積是7.5平方厘米，并試圖求出圓的半徑，但卻怎么也算不出圓的半徑等于多少。針對這樣的情況，我將這個嘗試的過程展示在大家面前，并提出這樣的問題：你遇到的麻煩是什么？學生表示其中一個三角形的面積等于圓的半徑乘半徑再除以2，但是用7.5乘2得到15之后找不到哪兩個同樣的數相乘的得數是15。針對學生的回答，我組織大家進行交流，一些學生表示自己有相同的疑問，還有一些學生若有所思，并很快發現了其中的奧秘：原來在三角形中，已知圓的半徑乘半徑等于15平方厘米，那么我們為什么還要求出圓的半徑等于多少呢，完全可以直接把半徑的平方等于15代入圓的面積公式中。在這個觀點的啟發下，還有學生提出可以將兩個三角形合并在一起（如圖2），組成一個以圓的半徑為邊長的正方形，這樣可以直接得出這個正方形的面積為15平方厘米，而圓的面積等于這個正方形的面積乘π。

在學生的思路遇到阻礙時，筆者用問題來引導學生，聚焦學生的思維困惑，從而為他們打開另一扇大門，這樣的問題就成為教學中的點睛之筆，引領了學生的思考，提升了學生學習的效率。

四、用提問反饋學生學習狀況

數學學習是一個師生互動的學習過程，在學習中，教師應該及時掌握學生的學習狀況，并以此為依據展開后續教學。此時，提問顯得尤為重要。通過問答，教師可以發現學生在學習中存在哪些誤區，有哪些收獲，從而及時調整教學安排，凸顯出教學的針對性，提升課堂教學的實效。

例如在“一一列舉的策略”的教學中，我設計了這樣一個問題：用24根1米長的柵欄一面靠墻圍成一個長方形，有多少種不同的圍法？觀察這些長方形，你發現了什么？在學生獨立完成這個練習之后，我組織學生交流，學生提出了很多無關痛癢的“發現”，在這樣的背景下，我主動提出這樣的問題：你認為所圍成的這些長方形中，面積最大的是哪個圖形，它的面積是多少？不少學生脫口而出：64平方米。通過追問，我發現在學生的認知中，用同樣長度圍成的長方形和正方形中正方形的面積最大，所以他們用24除以3得出正方形的邊長是8米，進而求出其面積。“真的是這樣嗎？”隨后我追問學生，請他們算出每個圖形的面積。學生通過計算發現事實并不是這樣，當長等于12米，寬等于6米時，圍成的圖形面積最大。在計算的“鐵證”面前，學生完全顛覆了原來的認知，轉而探索其中的關鍵，然后學生發現現在的圍法與之前有所區別，之前是圍出圖形的四條邊，而現在一面靠墻，只需要圍出三條邊。那么其中隱含著怎樣的規律呢？在激發出學生的興趣之后，我又引導學生深入探究其中的奧秘，學生通過幾個例子的研究后發現了規律：當長等于寬的兩倍時，圍成的圖形面積最大。

總之，提問作為課堂交流的重要方式之一，在師生間架起了一座溝通的橋梁，一座傳遞的橋梁。通過提問，師生可以更好地融合于課堂之中，更好地聚焦于問題中，從而讓學生有更多元的收獲、更深切的領悟，也因此推升了課堂教學的效率。