論教師專業形象向“反思性實踐者”轉型的必要性

王冬梅　姚玉琳

摘 要：本文力圖倡導的是“反思性實踐者”教師專業形象及其教師教育課程。“反思性實踐者”依托的是“反思性實踐”認識論。文章對“反思性實踐”認識論的分析以舍恩的論述為基礎。舍恩“行動中反思”、“行動中認識”的“反思性實踐”認識論，表達的是這樣一種理解教育實踐的基本態度：擺脫二元對立的無休止爭論，突出教師的主體性，強調依靠教師自身的力量來融通教育實踐中長期分離的兩個領域—“理論”與“實踐”。文章通過對“反思”和“實踐”各自概念脈絡的分析，進一步拓展了反思性實踐認識論的內涵，論證了“反思性實踐者”教師專業形象的合理性和必然性。

關鍵詞：教師；反思性實踐者；反思性實踐；轉型

一、對傳統的教師作為“教學技術員”的批判

傳統的教師形象是教學技術員。“教學技術員”一詞是對傳統教師形象的概括。作為教學技術員的教師只是一種工具性的教師，被看作是“教學參考書”的執行者、教科書內容的傳遞者、以及教學程序的操作員。他們的教育生活囿于傳統教育的形式化、刻板化、精細化和條文化的模式或格局之中，陷于單調的重復和簡單的循環。由于他們很少關注教育技術背后所蘊含的價值，缺乏對教育過程的研究和反思，因而在教育行為上很難呈現出自主性、創造性的特征。

教學技術員教師形象背后的認識論基礎是技術理性認識論。技術理性把專業活動視為一種應用科學理論和技術來解決問題的過程，實踐就是科學理論和技術的應用，是工具性的問題解決活動。技術理性主導下的教師教育有三個基本假設：它假定了教育理論的科學性與普遍性；它假定了教育理論優先于教育實踐；它假定了教育實踐就是應用教育知識和技能解決問題的活動。

即便在今天，近距離地觀察課堂時，不難發現，許多教師仍然不同程度地將自己定位為“教學技術員（教書匠）”，只是把教育過程視為一種單調的、機械的“操作活動”，充當著知識的搬運工和代言人的角色，對固定的“教學程序”、“標準答案、教學操作模式情有獨鐘。對“教學程序”和操作模式的熱衷使得教師追求的也往往是盡可能多地掌握各種普遍化的教學程序、技術與原理，以便更好地向學生傳遞“客觀知識”。教師的關注點在于教學手段如何更“有效”，追求知識傳遞“效率”的最大化，卻忽視了教師和學生的生活實踐與人生意義。教師被確定性所束縛，而很少能對自身教學實踐的合理性進行批判地分析、理解和質疑，只是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標，忽視甚至放棄根據自己的體驗、感悟、實踐和反思而形成的教育智慧在教學中發揮作用。

教師教育是教師健全人格和教師實踐智慧的成長過程，是一種追求教師的“人格化”、“個性化”和“文化化”的過程，而“技術化”的要害就在于否定了這種過程。認知與技能的發展固然重要，但過分偏重則可能導致教師淪為教育技術人員。教師教育所造就的“教學技術員”，只能根據預定的教材“傳遞”預定的教學內容和價值觀念。當面對教育教學情境中的新問題，原有的知識授受為主的教學方法不能適應和沿用時，教師就會無所適從，這種現象在新課程背景下突出地顯現出來，甚至越是教齡長的教師，其無所適從的程度就越深，用他們自己的話說，是“越來越不會教了”。

二、“反思性實踐者”的內涵

本文中的“反思性實踐者”一詞是對理想的教師專業形象的描述。作為“反思性實踐者”的教師就是那些：能夠主動思考自己的行動及其情境并做出理性的決定，能夠自覺意識并質疑自身乃至社會關于教育的前提假設與價值偏好，及時反思并調整自己的教育行為，從而不斷豐富自身的實踐性知識、努力提升實踐品質的教師。

具體說來，“反思性實踐者”的概念至少具有以下四個方面的重要內涵：

（一）“反思性實踐者”是自覺的、能動的探究者。“反思性實踐者”所蘊含的教師形象是主動發展的，而不是被塑造、被規訓的。教師不是由外在的技術與原理武裝的“技術熟練者”，不是傳遞固定的教育內容的“教書匠”，而是在實踐中不斷建構和提升自身經驗的“反思性實踐者”。

（二）“反思性實踐者”的教育實踐是“知行合一”的。“反思性實踐者”概念主張教師的實踐活動本身位于教師專業教育的核心，專業發展在于實踐性知識及其反思。這里的“反思”，是不斷與情境進行“反思性對話”，形成一種互動，從而主動地建構并解決問題。而且，“學習反思性思維并不必然使一個人成為反思性實踐者。為了成為一個反思性實踐者，一個人應該改變他/她的行為。

（三）“反思性實踐者”強調實踐性知識的重要性，同時不否認公共知識的價值。“反思性實踐者”概念立足于教師實踐的實然視角，強調教師在教育實踐中通過學習、理解與領悟形成的（并且處于不斷發展過程中的）實踐性知識是教師專業發展的知識基礎。它并不否定既定的教育知識對于實踐推斷的重要性，但也不承認這些知識對于教育實踐具有“不言而喻”的先導價值。“反思”作為實踐者的典型特征，凸現了教師的主體性，恢復了教師在“理論一實踐”中的地位：人們開始把教育理論看成是未完成的，是有待實踐檢驗和發展的，因而它的現實性有賴于教育實踐者在具體情境中的自主反思。

（四）“反思性實踐者”是學生人格成長的促進者和關懷者，是不合理的教育觀念、制度的批判者和改革者。對人、對人的生存的“關懷”使得實踐者主動質疑實踐的目的、手段、內容等方面的合理性，從而將自身的實踐與更廣泛的社會和諧與道德使命聯系起來。“反思性實踐者”以一種探究、批判的態度質疑自己帶到課堂中的前提假設與價值偏好，以及滲透到教育中的不合理的教育觀念、制度，質疑各種既定的認識框架和行為模式，使自身的實踐成為社會進步的推動力。

三、教師專業形象向“反思性實踐者”轉型的必要性

當前我國教師教育課程以培養教學技術員為目的。作為教學技術員的教師，其主要使命在于把客觀知識傳授給學生，教師傳授得越多越是好教師，精深的學科知識以及傳授的熟練程度代表了教師的專業程度。

將教師形象設定為“教學技術員”的認識論基礎是實證主義。實證主義宣稱實證知識是唯一正確的知識，它具有普遍有效性，人在認識世界中的情感、態度和價值等主觀維度沒有合法存在的空間。實踐者根據既定目標，從既有技術中選擇最能達成目標的一個，從而解決問題。實證主義對技術的依賴逐漸演變成一種以有效性為中心的價值觀念，技術不僅僅被理解為手段，而且被人類自己設置為其實踐生活的規定，即人類以技術的思維方式來理解自己及自己的實踐生活時，便形成了“技術理性”。

許多研究者批評了這種“技術理性”主導的專業教育，其中，美國前麻省理工學院哲學教授唐納德·舍恩的批評得到了廣泛認同。舍恩在1983年出版的《反思性實踐者—專家如何在行動中思考》一書中對技術理性進行了犀利的批判。他提出實踐不是理論的應用，而是實踐者借助實踐性知識與實踐情境開展“反思性對話”，尋求問題解決并豐富自己的實踐性知識的過程；實踐者也不是工具性的問題解決者，而是復雜情境中能動的探究者；專業實踐者的典型特征是“行動中反思”和“行動中認知”。“行動中反思”借助的是內隱于行動中的知識（實踐性知識），這種實踐性知識是實踐者在實踐中積累起來的：先前解決問題所獲得的認識以案例的形式保存在實踐者的“資料庫”中，當實踐者面對新的問題情境，進行行動中反思時，熟悉的情境可以作為供參考的先例和比喻。而每一次行動中反思的經驗都讓他的資料庫（實踐性知識）更豐富。

舍恩的“反思性實踐”認識論使我們重新思考反思與行動的關系。“反思性實踐”既是一個思維的過程，又是一個把思維付諸行動的過程，是一種“思”與“行”合一的活動。實踐者的實踐依靠的是內隱的實踐性知識，通過將反思作為一種機制引進來，公共知識作為實踐性知識的重要來源，對實踐性知識發揮著檢視、建議、批判的“參照”作用。因此，“反思”作為實踐的限定詞，凸現了實踐者的主體性，恢復了人（尤其是實踐者）在“理論一實踐”中的地位。人們開始把教育理論看成是未完成的，是有待實踐檢驗和發展的，因而它的現實性有賴于教育實踐者在具體情境中的自主反思。

舍恩的“反思性實踐者”這一概念為認識教師的專業形象提供了新的思路。從理解教師工作的“臨床”和現場的特點來把握教師職業的內涵，就會發現，教師不是由外在的技術與原理武裝的“技術熟練者”，而只可能是在實踐中并通過實踐不斷建構和提升自身經驗的“反思性實踐者”。概念凸現了教師作為能動的實踐者的主體性、主動性。教師成為“反思性實踐者”意味著教師擺脫外在的不合理程序、規定的束縛以及自身習慣性行為的主宰，成為自覺主動的、積極探究的實踐者。在這里，反思被看成一種植根于教師內心的、致力于不斷豐富與完善教學實踐的力量，反思性實踐者正是依靠自身的這種力量來融通教育實踐中長期分離的兩個領域—“理論”與“實踐”。

反思性實踐者的教師形象因契合了教師教育界長期以來孜孜以求的整合理論與實踐、行動與思考的理想而備受推崇和關注，迅速成為概括理想的教師專業形象的專門術語，對教學和教師教育領域產生了深遠的影響。

根據舍恩的理論，日本東京大學佐藤學教授在他的《教師的反思與學識—教師專業性的基礎》一文中，進一步概念化了兩種教師形象：“技術熟練者"和“反思性實踐者”。其中，“反思性實踐者”即把教師職業看成是在復雜情境中從事復雜問題解決的文化的、社會的、實踐領域，教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的經驗的“反思性實踐者”，其專業發展就是在復雜情境的問題解決過程中所形成的“實踐性知識”的發展。佐藤學教授針對教師專業實踐中理論與實踐的分離，提出教師形象從“技術熟練者”向“反思性實踐者”轉型的課題。

最近20多年來，隨著“反思性實踐”思想的廣泛傳播，“反思性實踐者”作為一種理想的教師專業形象逐漸深入人心，從“教學技術員”到“反思性實踐者”的轉型已成為一種必然，成為許多國家教師教育改革的追求。

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