整體單元視角下進行的語用訓練

樊金芳

當下，小學語文教材都以主題的方式編排不同的課文，依照相同的主題編排成一個完整的單元。每一篇課文都在相同的單元當中形成了一個有機的表現(xiàn)主體。而對于語用訓練的排列與設置，教材也都以整體單元的方式加以呈現(xiàn)。因此，閱讀教學就不能教學一篇關注一篇，而要放眼于整個單元，認真考量所教學的這篇課文在單元視角下應該承載著怎樣的訓練語用價值，為課堂教學遴選適切的教學價值點奠定堅實的基礎。本文提出在傳統(tǒng)理念下，單篇教學呈現(xiàn)的弊端；對話編者中，教材語用價值的審視；單元視角下，語用教學策略的闡述，從而實現(xiàn)語用訓練價值的提升。

傳統(tǒng)理念下，單篇教學的弊端

部分教師因受傳統(tǒng)教學理念的影響，他們在教學時無論是從教材的內容，還是課后的思考題，都只關注一篇。事實上，閱讀教學中語用訓練的開展與實施，一旦脫離了單元視角的觀照，他們實行的語用訓練，就只能陷入閉門造車的窘境之中，有的甚至會和單元后面的課文機械重復，使教學只能停留在原有的程度上。

例如，蘇教版二年級下冊《蝸牛的獎杯》這篇課文，課后思考題第四題是這樣設置的：讀一讀、想一想“唯恐”跟“生怕”的意思完全相同嗎？課文中的原文是這樣描寫的：他成天把獎杯背在身上，唯恐別人不知道他是飛行冠軍，到了晚上蝸牛就在獎杯里睡，生怕被別人偷了去。

教學這道題很多老師直接將“唯恐”與“生怕”的意思進行對比，由于認知能力的限制，很多學生理解起來就顯得捉襟見肘。此時，教師則直接告訴孩子兩個詞語之間的細微差別，然后引領孩子用“唯恐”與“生怕”進行說話練習。

顯然，這樣的教學并沒有客觀尊重學生原有的認知能力，學生的思維根本就沒有派上真正的用場，教師就直接給予了答案，學生的思維認知也就戛然而止。他們對于詞語的真正理解并沒有真正地落實到位。因此，學生難以真正掌握這兩個詞語的用法導致了課堂教學陷入了尷尬的局面，其效果也就可想而知了。

審視教材語用價值

以蘇教版二年級（下冊）第三單元課文的教學為例，這個單元由《蝸牛的獎杯》《誰的本領大》《狐假虎威》這三篇課文組成。這些課文都是借助生動形象的事例，向學生講述了一個深刻的道理。在課后的思考練習中都出現(xiàn)了相同的語用訓練內容，如在《誰的本領大》這篇課文中，教師要求學生讀一讀帶點的詞語并說一句話：那孩子覺得熱急了就把外衣脫了下來；我覺得自己包的餃子特別好吃。演繹老虎跟著狐貍朝森林深處走去，狐貍神氣活現(xiàn)搖頭擺尾，老虎半信半疑，東張西望，看誰能把加點詞語的意思表演出來。

縱觀三篇課文，對于詞語理解、相同題型的設置，這三篇課文在課后的思考題的設置上都呈現(xiàn)出了不一樣的指導方法：有的是聯(lián)系現(xiàn)實生活中的語句與課文語言進行對比，辨析兩個詞語之間的細微差別；有的全部依托課文的具體語境，將孩子引入到課文情境中在深入聯(lián)系中進行對比；有的則采取了在閱讀中圈劃重點詞語的方法，引領孩子在表演的過程當中進行理解與體驗。

這樣的設置與安排其實已經彰顯了教材編者的強烈智慧，教師只有以整體單元的視角才能真正看清這種內在的關聯(lián)，為促進學生認知能力的不斷提升奠定基礎。

單元視角下語用教學策略

如果教師能夠以單元的視角來審視三篇課文的課后練習就可以清晰地發(fā)現(xiàn)：編者在設置這三個問題時，并不是隨心所欲的，其內在有著自身的邏輯順序。因此在教學過程中，教師在整體單元的理念關照之下，就可以采取不同的策略，針對不同的內容與練習方式，對學生進行富有針對性和指導性的實踐教學。

這樣的語用教學就在單元視角的同等之下，將每一篇課文的語用價值點有機整合起來，從而構建了單元視角下的閱讀訓練價值體系，從而有序地提升學生的語言表達能力。

還以上述的三篇課文為例，雖然都是與詞語的感知理解相關，但不同的題型就有著不同的設置價值，這對于每個學生具有重要的促進作用。我們可以從整合、類比的視角下引領學生進行這樣的教學：首先，語用教學的目標定位?！墩l的本領大》以生活語句與文本語境進行對照，對學生深入感知“覺得”一詞的適用范疇提供了示范，教學應該著力于學生結合生活場景進行語言運用的過程；《蝸牛的獎杯》則關注文本內容，在統(tǒng)一語境下細致對比兩個詞語的差別運用，應該將目標定位于學生的深入對比上；而《狐假虎威》則可以將教學的目標定位于借助形象化的表演來促進學生的認知理解。其次，循序漸進，逐層遞進。依照編者對教學內容的設置方法，教師依照調整課文的教學順序，依照詞語理解的難易程度整合教學，依循著從形象化表演到生活中運用，再到細致化對比的方式展開教學，從而在整體性視角中進行關注，促進學生認知能力的不斷完善。如此一來，雖然針對相同的訓練價值點，但不同的標準能生發(fā)出不同的策略，在教師的引領下，讓學生實現(xiàn)語文能力的不斷提升。

教師在講解中，以單元視角進行有機整合，才能更好地促進學生語用訓練不斷提升，最終為促進學生語文核心能力提升奠定基礎。

（作者單位：江蘇省揚州市邗江美琪學校）