提升課堂學生展示的高度

張寧波 孫潔洋

我校“導、學、疑、展、練”課堂教學模式。對于展的定義是：

“展”：學生以小組為單位，以各種方式表達自己的理解和感悟，進行知識的遷移和運用，達到穿插鞏固、展現提升的目的，培養學生的實踐能力和創新能力。

教師耐心傾聽和積極引導學生展示，對學生的展示做恰當的評價。教師要發揮應有的主導作用，根據各組學生的展示狀況，恰當靈活地運用各種教學設施和手段，突出重點，突破難點；適時點撥，有效調控；適當拓展，挖掘內涵；指導方法，提升能力。

一、深化展示的理解

“展示”的完整表達叫做“展評式的學習”，通過之前的質疑環節，當其他同學在展示的時候，可以就自己存在的問題進行提問，參與到評學中。

1.展示機會有限，而評學機會更多，能調動更多學生參與到知識的生成中，有利于擴展課堂的廣度；

2.展示調動學生之間圍繞問題展開爭論，產生生生互動的效應，引導學生之間產生深層次的思維交流，有利于擴展課堂的深度。

評學的四種基本方式：

第一種：提問式評學—— 《物質跨膜運輸的方式》案例

學生進行了4次提問，8次回答，涉及人工合成的無蛋白的脂雙層與小腸上皮細胞的細胞膜的區別；細胞需要的離子如何通過細胞膜來運輸；葡萄糖為什么從小腸絨毛上皮細胞吸收是主動運輸，而進入紅細胞是協助擴散，葡萄糖進入細胞是主動運輸的舉例。通過追問，學生在這節課上，學到的不再是簡單的知識點，學到的是知識點產生的原理與知識點之間的聯系。

第二種：補充式評學——《植物生長素的發現》案例

生長素的產生、運輸和分布：

1.合成部位：

2.合成過程：

3.運輸方向：

小組展示：我們發現生長素合成部位：幼嫩的芽、葉和發育中的種子。合成過程：色氨酸→生長素。運輸方向：

a.極性運輸：生長素只能從形態學運輸到形態學，而不能倒轉過來。

b.橫向運輸：單側光照射胚芽鞘，使生長素從形態學到形態學。極性運輸的同時，在尖端產生一定程度的橫向運輸，從而使尖端下部背光一側比向光一側生長素分布多。

c.非極性運輸：在成熟組織中，生長素可以通過韌皮部進行非極性運輸。

小組1補充：他們小組的理解很對，我們還有補充——我們發現樹的地上部分和地下部分的生長素極性運輸得區別對待。

地上部分：

A.層次越高的枝條，相對下面的枝條為形態學上端；

B.以樹干中軸為基準，同一枝條距中軸越遠則是形態學上端。

地下部分：

A.以地面為基準，距離地面越深的根為形態學的上端；

B.以主根為中軸為基準，同一側根距離中軸越遠，則是形態學的上端。

小組2補充：我們發現生長素的運輸方式：

主動運輸：生長素的極性運輸是一種消耗能量、需要載體的主動運輸。

最后結論：由此可見，生長素的合成方式、合成部位、運輸方向及方式是分情況來分析的。

第三種：質疑式評學——《植物生長素的發現》案例

1.在暗箱內放置一盆幼苗，暗箱一側開一小窗，固定光源的光可以從窗口射入（如右圖）。將暗箱放在轉換器上，并保證可以分別控制暗箱和花盆的旋轉，則在以下三種情況下幼苗的生長狀況分別為（ ）

①暗箱勻速旋轉，花盆不動 ②花盆勻速旋轉，暗箱不動 ③暗箱和花盆同步勻速旋轉 ④暗箱和花盆均固定不動

A.①直立生長、②彎向光源、③彎向光源、④彎向光源

B.①彎向光源、②直立生長、③彎向光源、④直立生長

C.①彎向光源、②彎向窗口、③直立生長、④彎向光源

D.①彎向光源、②直立生長、③彎向窗口、④彎向窗口

小組1展學：我們認為答案為C，暗箱勻速旋轉，花盆不動，說明也是只有右側的光源通過小窗到幼苗，所以彎向光源。花盆勻速旋轉，但是只有右側窗口有光，所以選擇彎向窗口。因為暗箱和花盆同步旋轉，幼苗各個部位接受的光照一樣多。所以幼苗是直立生長。暗箱和花盆固定，只有右側有光，所以彎向光源。

小組2質疑：我們有不同的看法，我們認為，花盆勻速旋轉，雖然只有右側窗口有光，但是幼苗各個部位接受的光照是一樣的。所以選擇直立生長。暗箱和花盆同步旋轉，但是只有轉到右側光源時，才有光照，所以是彎向窗口。所以選D

第四種：辯論式評學——《ATP的主要來源——細胞呼吸（一）》

有氧呼吸過程中產生的H2O中的氧來自O2還是葡萄糖？試著畫出反應式中反應物O元素的去向。

A同學：H2O中的氧來自O2，因為是第一階段和第二階段產生的[H]與O2結合成水。

B同學：C6H12O6和水中的氧氣去了CO2，而O2去了水。

二、優化展示的內容

我們課堂中有些教師的展示容量太大，甚至拖堂；有的教師給學生留的討論時間不夠，只有短短的三五分鐘，致使討論走了過場，成了點綴，更有甚者為了完成教學任務而把討論的環節省去。直接導致花了很長時間去展示，課堂的內容還沒有上完就下課了，結果一堂課的內容用了兩堂課，教學進度跟不上。這種現象主要體現在展示內容泛而不精。

展示過程要把主要精力放在“主問題”，注意展示過程的“詳略+重點”，展示內容應是本課核心，要圍繞重點、關鍵點、難點、易錯點而展開。主要遵循兩個原則：自主探究能解決的問題不展學，小組互助能解決的問題不展學。

實例：

ATP的主要來源——細胞呼吸（一） 有氧呼吸

三、自學探究

四、小組合作探究

1.物質燃燒也是物質的氧化分解，物質燃燒和細胞呼吸有何異同點呢？

2.回憶線粒體的結構及線粒體在細胞中的分布，繪出線粒體的簡圖并做標明相應的結構。

3.寫出有氧呼吸的三個階段具體的反應式

第一階段：葡萄糖的初步分解反應式

第二階段：丙酮酸徹底分解反應式

第三階段：[H]的氧化反應式

五、展示評學

4.在下圖中相應部位寫出有氧呼吸作用的詳細過程。

5.比較有氧呼吸作用的各階段

以上三個階段的酶是否相同？有機物被徹底氧化分解發生在第幾階段？

呼吸作用過程中吸收的氧氣用于第幾階段？水在第幾階段參與進去？

6.有氧呼吸過程中產生的H2O中的氧來自O2還是葡萄糖？試著畫出反應式中反應物O元素的去向。

以上反應式中的能量能直接寫成ATP嗎？在細胞中，1mol的葡萄糖徹底氧化分解以后，釋放的能量是2870kJ，其中

左右的能量儲存在ATP中，其余以熱能形式散失。能量轉化率約為 ，這些能量大約能使 個ADP轉化為ATP。如果你在思考上述問題的時候，消耗了2摩爾葡萄糖，那么有多少能量轉移到了ATP中？

7.有氧呼吸過程中物質變化和能量變化的特點是什么？

可以看到在整個學案的設計過程中，通過主問題設計，目標明確，層次分明，引導學生的學習逼近知識的重要地帶，實現學習的提升。

參考文獻：

馬敏霞.如何提升學生的課堂展示欲望[J].新課程學習：社會綜合，2013（2）：107.