例談預設和未預設下生物課堂的生成

陸麗萍

摘 要：在新課程理念下，教師應該用變化的、動態的、生成的觀點來看待課堂教學，著力構建開放和諧、動態生成的課堂。要有精彩的生成需要精心的預設。雖然教學可以預設，但是也有許多不確定性，同樣需要捕捉未預設下的有效生成，讓課堂精彩紛呈妙趣橫生。

關鍵詞：預設；未預設；生成

所謂生成性課堂教學，新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習過程，它是師生共同成長的生命歷程。因此，教師應該用變化的、動態的、生成的觀點來看待課堂教學，著力建構開放和諧、動態生成的課堂。根據師生、生生互動的情況，因勢利導，創造性地組織適合學生參與、自主、創新的教學活動，讓學生在獲取知識的同時，產生自己的學習經驗，獲得豐富的情感體驗，使凝固的課堂場景充滿活力。生成性是新課程課堂教學中的亮點，使課堂教學煥發生命活力。

一、精心“預設”高效“生成”

要實現精彩的生成，教學就要圍繞課堂教學的目標，創設教學情境，使教學能貼近生活，激發學生的興趣，引導學生發現問題，解決問題。這就要求我們生物教師在進行教學設計時，要把有關的知識以學生熟悉的接近生活實例展示出來。同時，用學生容易接受的生動語言、文字加以描述，幫助學生理解這些知識。接近生活的課堂教學情境，能促進學生思維發展。

1.預設要層層遞進，環環相扣

案例1：學習《視覺的形成》內容時，我分三個批次視、聽一段視頻。第一次，全體學生閉上眼睛只聽聲音；第二次將視頻靜音只看畫面；第三次既看畫面也聽聲音。然后讓學生交流不同情形下的感覺。在學生紛紛說出自己的感受之后，教師引導學生進入主題：當人通過視覺和聽覺同時接受信息時，會更為完整，更為準確。

當我提出“為什么聽得見，為什么看得見”的問題時，多數學生都會回答“有眼睛就看得見，有耳朵能聽得見。”接下來就可以學習眼的結構。學完后提供一個醫學案例。眼球正常，但是卻看不見，引出視覺的形成。學生不僅了解了視覺的形成，還認識到了影響視覺形成的原因。

學生在情境中不斷質疑、思考、學習，不僅獲得了知識，還鍛煉了自己的思考能力。

2.預設要留有空間

案例2：在學習《條件反射和非條件反射》時，我播放了一段馬戲團小狗做算術的視頻，學生很感興趣，有些學生提出了“我們家的小狗不會算術”的問題，“為什么馬戲團的小狗會，我們家的小狗不會”的問題，我再放一段“小狗訓練時”的視頻，學生恍然大悟。開始不停的舉例、討論、分析、判斷，最終對條件反射和非條件反射的概念和區別有了很好的理解。

在教學過程中，情境的預設，會激發學生的興趣，有利于對問題的學習，也有利于促進問題的生成。一般這些問題都是學生在生活中最熟悉的現象，也是來源于生活情境，這時教師要進行引導和聯系，順應學情，借機施教，融匯知識和生活，讓學生樂學，提高學習效率。

3.預設要貼近生活

教學的“生成”不是無規則的生成，而是教師在教學過程中靈活地運用教學設計來促進的過程，精心預設是在教學中，主要考慮這節課要討論哪些問題？達成哪些目標？如何能激發學生對該問題產生興趣并積極思考、參與討論？學生在討論過程中可能會產生哪些新的問題？教學設計的目的是為了更好地組織教學，而課堂教學是一個動態的、發展的過程，不能把預設看成一成不變的。在教學過程中，必然會出現一些意想不到的問問他，不能夠因為你打亂了你的設計而不聞不問，而是要及時巧妙地加以利用，并豐富課堂、拓展知識、積累教學經驗，充分調動學生的積極性，讓學生的思維得到很好的發展。

案例3：在教授《傳染病的預防》時，正值冬春交替，感冒高發時節。在班級內常有，學生親身體會，通過這一病歷分析，學生聯系自身體會，學生對傳染病流行的基本環節理解時感到比較容易，在小組討論交流中，就有學生思考提出了疑問：夏天被蒼蠅叮過的食物，媽媽就不讓我吃了？是因為蒼蠅上有很多細菌，能傳播疾病，它是傳染源還是傳播途徑？學生紛紛展開討論，緊扣概念進行分析判斷，得出蒼蠅是傳染途徑。蒼蠅本身沒有患病，只是攜帶了病菌，是傳播途徑。通過討論分析，使學生加深了對知識的理解，啟發了學生的思維，激發了學生的興趣，促進了生成，提高了學生的能力和學習效率。

二、捕捉未預設下的精彩生成

課堂教學是師生共同完成的一個動態過程，它既有預設性，又有不確定性。預設性是指該教學環節由教師設計的，它是課前預設好的。不確定性是指學生在課堂中出現的言行，這是不確定的。老師若能將這些言行轉化成教學資源，這就是學生的生成性資源。當前的生物課堂教學中，仍過多地關注了預設，課堂教學完全按照預先設計的流程，這種教學方式背后隱含的假設就是把學生看成知識接受的容器，把學校看成車間，把教學看成是一種工廠式的生產，從而忽略了學生在課堂中的言行。一位哲人說過，從平凡中看出神奇就是天才。一只丑陋的毛蟲，天才能從中看出一只蝴蝶。教師也許并非天才，但可培養自己敏銳的觀察力。作為教師應該有效地捕捉并利用這些生成性資源來提高課堂教學效益。素質教育要求，課堂上以教師為主體，學生為主導，應注重學生的主導地位。學生的需要是課堂的靈魂。學生一次精彩的發言，一個異常的舉動，甚至一次看似干擾教學的突發事件，只要我們善于洞察、挖掘，都有可能成為啟迪學生智慧的資源，成為有價值的課堂資源。那么如何將學生的言行轉化為生成性資源呢？

1.借助學生的興趣有效生成

案例4：在教學《人體的激素調節》時，在備課中我就預計學生反響比較大，對于生長激素、性激素等都做好一些補充準備。但是在教授過程中，講到性腺分泌性激素來維持第二性征時，就開始有學生提問：“什么是第二性征？”“小時候的性腺也分泌性激素嗎？”等，這完全打亂了我的預設。學生很興奮，想要規避掉是不可能的。我從層層問題來讓學生自己分析、推斷，得出結論。“你現在和小時候的區別有哪些？”“身高年年長，體重年年增，進入青春期后你的身體還出現了什么變化？”學生得出“男生出現胡須、喉結，女生乳房發育等這些都是第二性征。”第一個問題就解決了。“性激素能激發并維持第二性征，幼兒時期出現第二性征嗎？”“沒有出現，所以嬰幼兒時期的性腺不分泌性激素。”第二個問題也解決了。雖然不是本節課的內容，但是很好地保護了學生的學習興趣，能更好地激發他們學習的熱情。

2.借助學生的錯誤有效生成

案例5：教學過程是學生認識和發展的過程， 是學生從不懂到懂、 從不會到會的過程。在這個過程中，學生說錯話、做錯事都是正常的。有時，正是學生的天真無邪，使教學活動意趣橫生、多姿多彩。優秀教師善于從學生的錯誤中找準“豁口”，或因勢利導，在錯誤中發現合理的因素，把學生從錯誤引向正確；或將錯就錯，讓錯誤暴露無遺，使學生自己發現錯誤、改正錯誤；或將錯誤和正確兩相對比，讓學生自行判斷，得出結論。在教學《營養物質的作用》一節，講到維生素 B1 缺乏癥—腳氣病時，卻總有不少學生把它誤認為是“足癬”。 怎樣才能讓這些學生避免錯誤呢？我靈機一動，何不創設一個活動情境，讓學生結合課文自行區分呢？于是，我讓學生從日常生活中“腳氣”的癥狀和起因等進行小組討論，得出結果。很快，區分結果 出來了，“腳氣病”是缺乏維生素B1 引起的，而俗稱的“腳氣”（即足癬）是真菌感染引起的。知道了這個道理，就不會出錯了。這個小插曲從表面上看是區分了兩種不同的疾病，實際上卻是糾正了許多學生日常生活中一直存在的一個錯誤認識。

初中生物生成性課堂充分體現了學生的主動性，滿足了學生探求的欲望，同時，也展現了課堂教學的真實性。因此，課堂再現的是師生真實而自然的生活情景。要構建科學生成性課堂，作為教師，必須具有強烈的生成意識，主動實施生成性課堂的策略：

1.提前入境的“預設”。在精心預設的同時，教師虛擬地進入頭腦的“課堂”，讓自己、學生、課程、情境等因素通通動起來，把握一些很有可能出現的“可能”。同時要對自己設計的方案、思路、目標、過程在課前就嫻熟于心，這是走向科學生成性課堂的前提條件。

2.隨機靈活的“應變”。在探究等活動中，教師必須對學生的一系列表現做出及時的反應，如遇到突如其來的提問怎么辦？遇到與眾不同的聲音怎么辦？遇到錯誤怎么辦……教師要不斷捕捉、判斷、重組從學生那里涌來的各類信息，適時調整課前的“預設”，及時生成課堂的精彩。

總之，課堂是師生互動、心靈對話的舞臺。精心預設及時捕捉促進有效生成，構建起初中生物生成性課堂。那么，以探究為主的生物課堂一定會生機盎然，充滿生命的氣息與情趣。

參考文獻：

劉恩山.中學生物學教學論[M].高等教育出版社，2009-07.

編輯 魯翠紅