非英語專業大學生翻譯學習風格與翻譯能力關系研究

蔡　晨

（浙江樹人大學，杭州 310015）

非英語專業大學生翻譯學習風格與翻譯能力關系研究

蔡晨

（浙江樹人大學，杭州 310015）

建構主義翻譯教學關注學習者在翻譯學習中的個體差異。本研究發現：非英語專業大學生整體上表現為一種次要的翻譯學習風格，較普遍的風格為聽覺型，動覺型和分析型，較不普遍的為沖動型，整體型和反思型。不同性別學習者只在整體型，反思型和沖動型上存在顯著性差異。翻譯能力與其翻譯學習風格之間并沒有顯著性相關，但是高成就的翻譯學習者比低成就者更傾向于采取場依存型的風格。研究結果表明學習者學習風格與具體學習活動存在密切關系。教師在翻譯教學中要了解學習者的風格差異，提高其翻譯能力。

非英語專業；翻譯學習風格；翻譯能力

翻譯能力是學習者外語能力的重要組成部分。長久以來，有關大學英語的翻譯教學一直處于教學與研究的邊緣地帶［1］。近幾年來，由于英語四六考試的反撥作用，有關翻譯教學和翻譯能力的研究日益引起了大學英語教學工作者的重視。然而，相關研究往往集中在學科建設［2］、教材評估［3］和教學方法上［4］，對于學習者在翻譯學習過程中表現出的個體差異關注較少。建構主義翻譯教學理論質疑傳統的翻譯教學模式，關注學習者在翻譯學習中的能動性，認為個體的特征是影響翻譯能力提高的重要因素。筆者在教學實踐中也發現，學習者雖能進行一些常用文體的翻譯，但往往都是憑借其語感直覺，而無任何的翻譯技巧和翻譯策略意識。鑒于此，本研究嘗試通過實證的方法，探究非英語專業大學生翻譯學習風格與翻譯能力之間的關系。研究結果有助于加深人們對大學英語翻譯教學的認識，尤其是學習者個體差異在翻譯學習過程中所起的作用。研究問題如下：1.中國非英語專業大學生的翻譯學習風格如何？2. 性別和不同翻譯能力的學習者在翻譯學習風格上表現出何種差異？

一　翻譯學習風格與翻譯能力關系

Keefe［5］將“學習風格”定義為“學習者特有的認知、情感和生理行為，它反映學習者如何感知信息、如何與學習環境相互作用并對之做出反應的相對穩定的學習方式”。Reid［6］則將其定義為“個體在吸收、處理和保留新資訊與技能時，他們自然傾向、習慣性和偏好的方式”。因而，學習風格是學習者在學習過程中表現出的一種內在相對一致的傾向或者偏好。但是，個體的學習風格并非不可改變。D?rnyei & Skehan［7］認為，個體的學習風格到了成人階段就比較穩定，但也會因特定的環境或工作需求而改變。Dunn［8］認為，學習風格沒有高下對錯之分，只要學習者本身感覺合適，且有助于其實際學習，那么該學習風格就是最佳形態。學習者應該要拓寬自己的學習風格，以便滿足不同的學習環境，因而所謂的“才智或者成功人士”實際就是善于運用各種不同學習風格的人［9］。

對于學習風格的分類，學界并無統一的說法，數量和名稱上都存在重疊。相比較而言，Jensen［10］的分類較成體系，也較為學界所認可。他將學習風格分成四類范疇，分別是情境、輸入、處理和回應，每類范疇下包含若干子項目。“情境”指學習的環境，依據學習者對環境的依賴程度可分為場獨立性和場依存性。“輸入”指感官接收資訊并輸入到腦部的方式，可細分為視覺型、聽覺型和動覺型。“過程”指學習者處理咨訊過程中所使用的不同方式，可分為分析型和整體型。“回應”指學習者對所輸入和處理的資料產生的反應方式，可細分為反思型和沖動型。

Reid［6］調查了不同文化背景學習者在外語學習中表現出的學習風格特征。研究表明，亞洲學生是典型的視覺型學習者，尤以韓國學生最高，而西班牙學習者則是聽覺型最為突出，要遠高于中國學習者和阿拉伯學習者，其中又以日本學生最低。在翻譯教學領域，Robinson［11］曾討論了譯者的學習風格與其譯作之間的關系。他主張，譯者應該要了解其學習風格，以便提高翻譯的水平：（1）有意識地發現自己學習上的長處，通過調整學習環境來強化這些長處，例如察覺自己“譯者的效能”。（2）擴展自己學習的可能性，發展多元的學習能力。但是，Robinson也坦言，他的觀點只是一種理論上的揣測，并非是實證的結果。臺灣學者廖伯森［12］在此基礎上，調查了華語學生在翻譯學習中表現出的學習風格，發現學習者并無特別明顯的傾向性。針對大陸學生在翻譯學習中所表現出的學習風格特征，則需要做進一步的調查。

二　研究設計

（一）研究對象

本研究對象為浙江某綜合性院校非英語專業的68名大一學生。學生英語水平中等，在課堂上都受過一些翻譯基本技巧的訓練。

（二）研究工具

本研究主要包含一份翻譯學習風格問卷和一個翻譯能力測試。

1. 翻譯學習風格問卷

在Jensen［10］的分類基礎之上，再結合Robinson［11］有關翻譯學習風格的討論，作者嘗試建構中國外語學習者學習風格的模型框架。其分類和操作定義如下：

表1　學習風格的分類和操作定義對照

在此基礎之上，作者制定本研究調查工具。在咨詢相關專家和小范圍調查之后，最終版本的問卷共包含9類學習風格，每類形態下有3個陳述命題。學習者根據其認可程度在1至5的語義區間之中選擇一個具體數值，5表示完全認可，1表示完全不認可。學習者在三個命題上的整體得分即為其學習風格的傾向性。以整體型學習風格為例，其包含的三個問題為：1. 我喜歡根據上下文來揣測原文中不認識的詞。2. 我不會把文中無關緊要的細節翻譯出來。3.我會在確保原文基本意思不變的情況下對原文結構做較大調整。正式施測時，發放問卷68份，回收68份，去除4份無效問卷，問卷有效率94%。問卷Cronbach's α系數為0.738，表明本問卷可信度較好。

2. 翻譯能力測試

翻譯能力測試為一個有關“中國四大發明”的漢譯英語篇翻譯，150字上下。楊志紅和王克非［13］將翻譯能力解構為基礎能力、核心能力和外圍能力。這里，我們主要關注前兩項能力，并將其細分為雙語能力、翻譯知識能力和翻譯策略能力。雙語能力表現為譯者對原文信息的理解和譯文的表達。翻譯知識能力和翻譯策略能力主要涉及譯者如何通過合適的策略和技巧使得原文和譯文在文體和功能上對等，并將原文的信息準確傳遞給讀者。在實際操作過程中，本研究主要采取整體評分和分析評分相結合的辦法，由兩位外語教師對學習者的原文內容傳達和譯文內容表達進行評判，然后給出一個整體分數（滿分20分）。兩位評判教師碩士皆為翻譯背景，并參與過大學英語四級翻譯改卷。皮爾遜r相關分析結果顯示，兩位教師的評判成績之間存在顯著的高度正相關關系（r=0.715，p＜0.05）。鑒于此，本研究將兩位教師評判分的平均值作為學習者翻譯能力的表現。

（三）研究過程

本研究主要分為三個步驟。首先，我們依據作者自行設計的問卷收集學習者有關翻譯學習風格的基本情況，并請學習者在30分鐘的時間內完成漢譯英的翻譯。問卷和翻譯實踐都在課堂當中完成。其次，我們對學生的翻譯習作進行編號，并請兩位教師對此進行給分，統計其平均值。最后我們根據學生的翻譯表現，取前30%和后30%，代表高低兩個層次的翻譯能力，并探究他們在學習風格上的差異。

相關數據輸入和處理以SPSS19.0進行。

三　結果與討論

（一）非英語專業大學生翻譯學習風格

為了了解非英語專業大學生的整體翻譯學習風格偏好，我們統計其均值和標準差，列表如下：

表2　非英語專業大學生翻譯學習風格調查結果

Reid［16］認為學習風格可以分為三類，分別是主要學習風格，次要學習風格和可忽略的學習風格。表1表明，學習者對于翻譯學習風格并無特別喜好，均值大致在10-11的區間上下波動，整體上表現為一種次要的學習風格。相對較高的翻譯學習風格為聽覺型（M=11.19），動覺型（M=11.13）和分析型（M=10.98），相對較低的為沖動型（M=10.48），整體型（M=10.31）和反思型（M=10.22）。Reid［6］認為亞洲學生在英語學習中表現為高度的視覺型學習風格，與本研究的調查結論并不一致。這可能是由于翻譯學習的特殊性所決定。在以往的學習過程中，語篇的翻譯在大學英語教學中一直被忽視，作為剛剛接觸筆譯的學習者，他們難免表現出一種信心不足，需要教師更多地給以講解、分析和指導。同時，作為非翻譯專業學生，他們更多地關注翻譯任務的完成，而非理論的探討或者翻譯美學的賞析。

從表2我們還發現，在翻譯學習過程中，學習者表現為多種學習風格并存。為了更好地說明學習者多種翻譯學習風格之間的關系，我們對此進行了相關檢驗。皮爾遜r相關檢驗表明動覺型和分析型、反思型存在著中度正相關關系（r動覺型-分析型=0.569，p＜0.05； r動覺型-反思型=0.519，p＜0.05）。其他各種翻譯學習風格之間則存在著不同層度的低度正相關。其中，視覺型與其他絕大多數翻譯風格都存在相關性（r視覺型-聽覺型=0.253，p＜0.05； r視覺型-動覺型=0.273，p＜0.05；r視覺型-分析型=0.273，p＜0.05；r視覺型-整體型=0.276，p＜0.05；r視覺型-反思=0.319，p＜0.05 ）。這可能受到筆譯是以書面文本為主要材料，學習者理所當然地以視覺為主要的感官輸入。值得一提的是，場獨立型和場依存型也存在著正相關關系（r場獨立型-場依存型=0.291，p＜0.05）。這表明，學習者對于這兩種學習風格并不完全地排斥，這也驗證了施良方［17］的結論，即學習者并無明顯的場依存型或場獨立型特征，大多數則處于這兩者類型之中。

以往研究還表明，社會分工的不同會導致男女兩性在學習風格上表現出差異［18］。為了更好地了解男女學習者在翻譯學習風格上的差異，我們對此進行了單因素方差分析。

表3　性別在翻譯學習風格上的傾向

如表3所示，不同性別學習者在整體型F=12.379，Sig=0.001＜0.05），反思型（F=13.788，Sig=0.000＜0.05）和沖動型（F=6.453，Sig=0.014＜0.05）上存在顯著性差異。這表明，男性學習者在翻譯過程中傾向從整體把握文本的意義，而女性學習者則較多地關注文章細節內容的翻譯。同時，男性學習者也更比女性學習者擅長邏輯的分析，會注重語篇中內容的相互邏輯關系。但是，男性學習者較女性學習者缺乏耐心。他們會更快地進行翻譯活動，針對翻譯中遭遇的難點更容易表現出焦慮。

（二）翻譯學習風格與翻譯能力的相關分析

有關非英語專業大學生翻譯學習風格與翻譯能力的關系如表4所示。

表4　翻譯學習風格與翻譯能力的相關分析

上表表明，學習者的翻譯能力與其翻譯學習風格之間并沒有顯著性相關。這表明學習者的翻譯學習風格對其筆譯能力的影響并不大。這和廖伯森［14］在臺灣所進行的調查結論相一致。比較廖伯森和本研究的受試，發現他們都是非英語專業學習者，且整體英語水平中等，他們的翻譯能力表現更多與直覺和語感相關，而非翻譯學習技巧和翻譯實踐策略的結果。為了進一步檢驗不同翻譯能力學習者的翻譯學習風格差異，筆者根據他們在翻譯能力測試中的得分（M=8.52，SD=3.83），取其前25%作為高成就翻譯者（M=14.31，SD=2.213），后25%作為低成就翻譯者（M=4.81，SD=0.750），做進一步的統計分析。

表5　不同翻譯成就者在翻譯學習風格上的差異

由表5我們發現，高低成就的學習者只有在場依存型上存在差別（F=4.967，Sig=0.033＜0.05）。場依存型學習者更喜歡翻譯實踐活動，同時也更樂于在集體學習中取得相互學習、互為啟發的機會，因而其翻譯的品質要高于低成就者。這提醒我們筆譯的教學活動應該要更加的多元化，要加強筆譯課堂中的合作學習，更好地協助學習者發揮其學習風格特長。

四　結論與建議

基于數據分析，本研究得出以下結論：

1. 非英語專業大學生整體上表現為一種次要的學習風格，其均值大致在10-11的區間上下波動，其中相對比較高的翻譯學習風格為聽覺型（M=11.19），動覺型（M=11.13）和分析型（M=10.98），相對比較低的為沖動型（M=10.48），整體型（M=10.31）和反思型（M=10.22）。同時，學習者在翻譯學習中表現為多種學習風格并存，動覺型和分析型、反思型存在著中度正相關關系，其他各種翻譯學習風格之間則存在著不同層度的低度正相關。其中，視覺型與其他絕大多數翻譯風格都存在相關性。男性和女性學習者只在整體型，反思型和沖動型上存在顯著性差異。

2. 學習者的翻譯能力與其翻譯學習風格之間并沒有顯著性相關，這表明學習者的翻譯學習風格對其筆譯能力的影響并不大。但是高成就的翻譯學習者比低成就者更強傾向于采取場依存型的風格。

本研究建議，教師在翻譯教學的過程中要充分尊重學習者的個體差異，要根據其學習風格的特點來因材施教，激發學習者的學習興趣，滿足學習者的成功體驗。而學習者也應該要充分地了解自己在翻譯學習過程中所表現出的學習風格特點，正確地認識其優點和缺點，從而適當地調整自己的學習策略以便拓展學習的思路和方法，提高學習的效能。外語教學作為一個交互式的雙向活動，需要教師和學生彼此間的相互了解和配合。本研究通過對于非英語專業大學生在翻譯中學習風格的調查，有助于教師進一步了解學習者在個體學習風格上的差異，整合優化教學設計，提供相應地課堂活動，讓其最大限度地提高翻譯能力。

［1］李忠華.大學英語翻譯教學：現狀與對策［J］.外語與外語教學，2007（9）.

［2］劉曉明，劉金龍.大學英語翻譯教學：問題和對策［J］.山東外語教學，2013（5）.

［3］陸仲飛.大學英語需要從”教學翻譯”向”翻譯教學”過度——評析”大學英語四、六級考試新題型”中的段落翻譯［J］.上海翻譯，2014 （ 2）.

［4］鄧宏春.“翻譯工作坊”視角下大學英語翻譯教學的改革與實踐［J］.雞西大學學報，2015 （1）.

［5］Keefe，J.W. Assessing student leaning style： An overview［A］. Student Learning Styles and Brain Behavior［C］. Reston：National Association of Secondary School Principles，1992.

［6］Reid，J. Language Learning Styles in the ESL/EFL Classroom［M］. Boston： Heinle & Heinle，1995.

［7］D?rnyei，Z. & Skehan，P. Individual differences in L2 learning［A］. Ed. C. Doughty & M. Long. The Handbook of Second Language Acquisition［C］. Malden：Blackwell Press，200.

［8］Dunn，R. Can students identify their own learning style？［J］. Educational Leadership，1983（5）.

［9］Brown，H.D. Principles of Language Learning and Teaching［M］. White Plains： Addison Wesley Longman，2007.

［10］Jensen，E. Brain-based Learning［M］. San Diego： The Brain Store，2000.

［11］Robinson，D. Becoming a Translator［M］. London： Routledge，2007.

［12］廖伯森. 翻譯教學論集［M］. 臺北：新銳文創，2012.

［13］楊志紅，王克非.翻譯能力及其研究［J］.外語教學，2010（6）.

［15］施良方.學生認知與優化教學［M］.北京：中國科學技術出版社，1991.

［16］Oxford，R.L. Gender differences in language learning styles：What do they mean？［A］. Ed. J.M. Reid. Language Learning Styles in the ESL/EFL Classroom［C］. Boston： Heinle & Heinle，1996.

［責任編輯 劉陽貴］

［14］Reid，J. The Learning Style Pof ESL Students［J］. TESOL Quarterly，1987（1）.

A Correlation Study on Non-English Majors' Translation Learning Style and Translation Proficiency

CAI Chen
（Zhejiang Shuren University，Hangzhou 310015，China）

A Constructivism view on translation teaching emphasizes the importance of individual differences in translation learning. It reveals that non-English majors show a secondary preference on translation learning styles. They have a high preference on the auditory style，kinetic style and analytic style，while impulsive style，gestalt style and reflective style are their least preference. Their translation proficiency has no significant effect on translation style，but those good translators would like to apply the field dependence style. This study approves that students' learning styles will be influenced by the learning activity. Teachers should teach translation according to their individual differences and facilitate their translation proficiency.

Non-English majors； Learning style； Translation proficiency

H08

A

1008-9128（2016）05-0115-04

10.13963/j.cnki.hhuxb.2016.05.032

2015-11-03

浙江樹人大學2015年度校科研一級課題：英語母語者對外國人名音譯差異的心理感知研究（2015A2005）

蔡晨（1983-），男，浙江臺州人，博士，講師，研究方向：社會語言學、應用語言學。