信息化背景下多元化跨文化外語課程探析
——以圣經(jīng)文化研究課程為例

張秋梅 陶 恒 鄧 潔

南京信息工程大學(xué)語言文化學(xué)院

信息化背景下多元化跨文化外語課程探析
——以圣經(jīng)文化研究課程為例

張秋梅 陶 恒 鄧 潔

南京信息工程大學(xué)語言文化學(xué)院

本文基于VARK學(xué)習(xí)風(fēng)格模型理論，以圣經(jīng)文化研究課程為例，主張跨文化課程應(yīng)該突破傳統(tǒng)文化文學(xué)課程授課模式的局限，將視覺型、讀寫型、體驗型學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來，結(jié)合合作型學(xué)習(xí)和授課模式，嘗試構(gòu)建適應(yīng)數(shù)字時代的多元化跨文化課程。

VARK學(xué)習(xí)風(fēng)格模型 視覺文化 合作教學(xué)模式 跨文化研究課程

一、傳統(tǒng)跨文化課程授課模式的局限性及改變的必要性

近年來，各種跨文化外語選修課程在國內(nèi)諸多高校廣泛開展，其開設(shè)對象也由英語專業(yè)擴展到大學(xué)公共英語的課堂中的非英語專業(yè)學(xué)生。在此類的跨文化選修課程中，多媒體的運用為授課帶來諸多便利，多種授課手段和多元的文化知識也極大地豐富了文化課堂的趣味性。但總體上，此類的課程還未擺脫傳統(tǒng)授課模式的窠臼，具體表現(xiàn)在：首先，授課仍是以教師為主導(dǎo)的“填鴨式”教育方式；在課堂教學(xué)過程中，雖然教師與學(xué)生可以面對面交流和溝通，但主要仍是教師為主角的授課活動，教授的是課程與知識，而非教學(xué)生，因此造成學(xué)生處于被動地位，課程也變得枯燥無趣。其次，課堂多以語言為主宰，以教師傳授課本知識為主，授課材料和方式單一，缺乏生動性。另外，文化選修課程大都是基礎(chǔ)概論型的課程，以傳授和普及文化背景與文化知識為主，忽視或輕視學(xué)生的分析和批判能力的培養(yǎng)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和創(chuàng)新思維，因而無法達到文化課程的預(yù)期效果。

每一門課程都要有一個預(yù)期目標，這是對“學(xué)生理解、解釋、評判和應(yīng)用能力的評價”[1]。而跨文化選修課程的目標不僅僅是對學(xué)生的大腦提供和 “灌輸”文化背景知識，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生對文化和知識的分析能力、評判能力、總體理解和創(chuàng)新思維能力，以及培養(yǎng)學(xué)生的文化研究意識和思考習(xí)慣。因此，跨文化選修課程要充分考慮到學(xué)生的特點和課程的目的，改變傳統(tǒng)的授課和學(xué)習(xí)模式，以適應(yīng)新時代的要求。針對傳統(tǒng)授課模式的弊端，跨文化選修課程必須實現(xiàn)以下幾個轉(zhuǎn)變：

首先，應(yīng)該真正把教師主導(dǎo)的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體的課堂。教師應(yīng)該發(fā)揮課堂協(xié)同作用，引導(dǎo)和輔助學(xué)生學(xué)習(xí)和思考；課堂應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，由被動接受信息轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿鲉栴}。

其次，改變語言主宰的課堂，采用多元化的授課材料和授課手段。當今時代的先進科技已經(jīng)延伸到教與學(xué)的各個領(lǐng)域，跨文化課程應(yīng)該適應(yīng)數(shù)字時代的變化，充分利用網(wǎng)絡(luò)所帶來的便利性，采用多元化的授課材料，尤其是生動形象的可視化材料，使授課方式“由語言轉(zhuǎn)向視覺”[2]，充分利用視覺文化教學(xué)的優(yōu)勢。

最后，把授課型模式轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣恼n堂。由于知識獲得的途徑多元化，而且知識的記憶能力不是跨文化課程考核的唯一標準，因此教師的角色必須由傳統(tǒng)的“傳授”向“解惑”轉(zhuǎn)換，啟發(fā)學(xué)生自主探討的積極性，引導(dǎo)學(xué)生進行思考和分析問題，把課堂變?yōu)橐粋€社會化學(xué)習(xí)的場所。

二、理論依據(jù)

對于學(xué)習(xí)方式的理論探討，本文把感知形態(tài)理論作為理論基礎(chǔ)，借助于尼爾弗萊明（Neil Fleming）的看聽讀動的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型（VARK model）進行分析。VARK學(xué)習(xí)模式是一種把視覺、聽覺、閱讀/寫作以及動覺結(jié)合起來的學(xué)習(xí)模式，基于對不同類型學(xué)習(xí)者的感知覺方式的調(diào)查研究和效果分析，他把學(xué)習(xí)過程中的信息劃分為四種類型，即視覺型（visual）、聽覺型（Aural/Auditory）、讀寫型 （Read/Write）和動覺型（Kinesthetic）[3]。基于這種學(xué)習(xí)風(fēng)格模式，學(xué)習(xí)者們也可以分為視覺型學(xué)習(xí)者、聽覺型學(xué)習(xí)者、讀寫型學(xué)習(xí)者和動覺型學(xué)習(xí)者。不同類型的學(xué)習(xí)者偏好不同類型的媒體資源：視覺型學(xué)習(xí)者喜歡圖片、視頻、教師豐富的肢體語言；聽覺型學(xué)習(xí)者愿意聽音頻資料或講座；讀寫型學(xué)習(xí)者偏好閱讀文檔，喜歡講義、列表、幻燈片、詞典等文字信息；而動覺型學(xué)習(xí)者更愿意在移動和接觸中學(xué)習(xí)。有調(diào)查表明，“人腦處理不同類型信息的方式有顯著的差異，大部分人傾向于讀寫型和視覺型，少部分人傾向于聽覺型和體驗型”[4]。然而很多人并非只有一種偏好和傾向，很多學(xué)習(xí)者對信息處理的傾向是混合型的，所以混合與協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)型效果最佳。因此，跨文化課程可以綜合運用多種類型的信息，提供多元化的最佳媒體資源，提供多元化的授課方式，這樣才能激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)習(xí)效率。

三、多元化的跨文化課程探索與構(gòu)建——以圣經(jīng)文化課程為例

任何課程的開展和設(shè)置都需要達到一個預(yù)期的目標，以期對學(xué)生的能力進行評價。跨文化課程要達到的預(yù)期效果不僅是要考查學(xué)生對背景文化的總體理解和對細節(jié)知識的辨析，還要考核學(xué)生對文化背景知識的分析能力、思考能力以及口頭表述能力等。也就是說文化知識的習(xí)得不是跨文化課程的全部目的，學(xué)生應(yīng)該能進行更深層次的思考和分析，進而表達出來。這個過程包含了聽說讀寫析的整個過程。為了達到這個目的，跨文化課程需要綜合運用多種學(xué)習(xí)渠道，采用多元化的授課方式和手段。

（一）構(gòu)建視覺文化課堂

根據(jù)弗萊明VARK學(xué)習(xí)模式理論，讀寫型的信息和視覺型的信息是絕大多數(shù)人偏好的學(xué)習(xí)方式，而且在當今數(shù)字化技術(shù)蓬勃發(fā)展的時代背景下，視覺元素起著越來越重要的作用。以“圖像符號為構(gòu)成元素”[2]的視覺文化是后現(xiàn)代文化中最顯著的特征和趨勢；視覺文化是本質(zhì)上是依賴視覺表現(xiàn)形式（圖像等）來理解和解釋世界。在這種文化背景下，圖像、視頻影像等視覺因素發(fā)揮的作用越來越大，“當代文化呈現(xiàn)出明顯的圖像壓倒文字的發(fā)展趨向”[2]，以傳統(tǒng)語言文本為主體的信息交流方式受到極大的挑戰(zhàn)，各種視覺元素也成為教學(xué)資源中不可或缺的重要組成部分。視覺文化（Visual Culture）理論為VARK學(xué)習(xí)模式中視覺型學(xué)習(xí)和教學(xué)模式提供有力的理論支持，也對跨文化選修課程的設(shè)置和開展具有非常重要的指導(dǎo)作用。

跨文化課程可將視覺型文本和傳統(tǒng)的讀寫方式結(jié)合起來，充分利用視覺教育技術(shù)和資源帶來的優(yōu)勢，注重視覺文化在文化課堂中的運用，構(gòu)建信息化時代下的視覺文化課堂。

在教學(xué)實踐過程中，視覺文本和傳統(tǒng)文本的運用應(yīng)該互相配合。

第一，課前閱讀。課前的閱讀包括文本閱讀和視覺文本的閱讀兩部分。教師根據(jù)教學(xué)計劃，利用網(wǎng)絡(luò)信息平臺，提前布置學(xué)習(xí)任務(wù)。比如，筆者在上課之前，節(jié)選“圣經(jīng)經(jīng)典段落和篇章對話作為學(xué)生閱讀和口語訓(xùn)練的素材”[5]，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，比如《出埃及記》、《路德記》、《以斯帖記》等等；同時，把相關(guān)視頻材料上傳至網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，比如美國紀錄片 《圣經(jīng)故事》、電影《埃及王子》、《與王一夜》等相應(yīng)視頻材料，以幫助學(xué)生加強記憶，增加對文本的了解。

第二，課堂展示與文化解讀。首先，在文化課程的授課中，需要借助于形象直觀的視覺文本，比如圖片、視頻、圖表、流程圖、不同色彩、符號、幻燈片以及肢體語言等。筆者在授課過程中經(jīng)常采用圖表和流程圖等來解釋圣經(jīng)中錯綜復(fù)雜的家族譜系，善用圖片、油畫等來闡釋圣經(jīng)對文藝文化的影響，以及用視頻來展示豐富的人物形象和故事。其次，采取文本細讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生們領(lǐng)略圣經(jīng)中文字的魅力和故事的奧秘，并揭示文本背后隱含的文化意象。比如，筆者在授課中利用米開朗基羅的雕塑《摩西像》來展示摩西形象，通過世界衛(wèi)生組織的會徽闡釋蛇杖與醫(yī)學(xué)之間的關(guān)系，通過拉斐爾的《西斯廷圣母》來闡述圣經(jīng)對于文藝復(fù)興時期藝術(shù)的影響等等。

第三，思考與反饋。文化課程中對于視覺文本的運用，不僅要通過其外顯樣式揭示內(nèi)涵意義，還要引導(dǎo)學(xué)生們深入探討，寫出對問題的思考和反饋。筆者在授課中，經(jīng)常布置開放式問題，比如，在欣賞和講解參孫的故事后，筆者要求學(xué)生查資料，去探討世界各國對頭發(fā)的迷信，比較《摩西十誡》與《沙彌十戒》《五子之歌》并思考其文化內(nèi)涵，對比耶穌和孔子的倫理道德教育等等。

總之，把視覺化元素引入課堂，可以使傳統(tǒng)的讀寫型和視覺型學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來，這種混合型的多元化學(xué)習(xí)方式，更加直觀，更加形象化，具有強烈的啟發(fā)性和感染性，可以激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣。

（二）合作式課堂教學(xué)實施框架

根據(jù)VARK學(xué)習(xí)模式理論，動覺型學(xué)習(xí)者偏好動態(tài)的學(xué)習(xí)方式，這對傳統(tǒng)的“靜坐型”課堂提出挑戰(zhàn)。這要求跨文化課程要改變授課型模式，建立合作式的動態(tài)型社會化課堂。合作式教學(xué)（collaborative teaching）是“以學(xué)生為中心，采用以學(xué)生間的交流和合作為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生實際交際能力的培養(yǎng)”[6]。在學(xué)習(xí)方式上，學(xué)生更偏好一種協(xié)同拓展（collaborative elaboration）的社會化課堂，通過學(xué)習(xí)支援、同伴互動等方式可以更深刻地學(xué)習(xí)知識、進行深層次地思考。在教學(xué)方式上，合作式課堂也同樣重視學(xué)生的小組活動，強調(diào)小組成員之間的相互協(xié)作和依賴關(guān)系。在外語文化課程教學(xué)中，合作式教學(xué)有非常明顯的優(yōu)勢，這種合作學(xué)習(xí)和交流方式非常有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力和思考分析能力。

因此，筆者建議在授課中，應(yīng)增加課堂互動，尤其是學(xué)生的小組討論和活動。這種同伴協(xié)作（peer collaboration）的方式能夠極大地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，從而使課堂變得生動有效。以筆者的圣經(jīng)文化課程為例，在授課過程中，（1）首先把學(xué)生分成若干組，明確組員責(zé)任。（2）根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計不同類型的學(xué)習(xí)活動，分配小組任務(wù)。每個小組都分配了討論主題，每周有一組同學(xué)負責(zé)主題發(fā)表（presentation）和話題討論。除此之外，還進行了小組競賽、角色扮演，拼圖式活動（jigsaw activity）、思維導(dǎo)圖（mind mapping）等活動；為了強調(diào)語言的重要性，筆者還要求學(xué)生做語言的口語練習(xí)以及辯論等等[5]。比如，學(xué)生在忠實原文的基礎(chǔ)上，自編自演了伊甸園、士師參孫、以斯帖與王的故事等等，其表現(xiàn)形式生動形象，并富有創(chuàng)造力。在語言和文化背景知識的講解和考察中，筆者采用小組競賽的方式，引導(dǎo)組內(nèi)成員分工協(xié)作，使單調(diào)的知識講解變得富有趣味性。（3）教師在過程中要做好組織和策劃，給予團體成績評價的同時，也注重個人的突出表現(xiàn)。（4）教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行監(jiān)督管理與評估，建立可行的獎勵機制，根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，及時反饋。通過這種同伴互助的合作式學(xué)習(xí)方式，可以把基礎(chǔ)知識的掌握和探討相結(jié)合，除了增強學(xué)生對跨文化知識的熟悉度之外，還能幫助學(xué)生們運用知識分析和理解文化差異，增強學(xué)生提出分析問題和解決問題的能力。

在跨文化課程的學(xué)習(xí)中，這種合作式教學(xué)方式，不僅符合動覺型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點，也可以使每個學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性，通過和同伴之間的接觸和交流，獲得思考和分析問題的能力。

四、結(jié)語

在跨文化課程的教學(xué)中，傳統(tǒng)的授課方式已經(jīng)不能適應(yīng)教與學(xué)的要求，教與學(xué)的改革必須順應(yīng)數(shù)字化時代的發(fā)展。根據(jù)VARK學(xué)習(xí)模式理論，基于在跨文化課程教學(xué)中的實踐，筆者主張在教學(xué)實踐中應(yīng)該實施多元化的授課方式，加入視覺文化的元素，構(gòu)建社會化的合作式課堂。理論看上去萬般可行，但在教學(xué)實踐中會遇到各種實際問題。首先，由于視覺文化的滲透，各種視頻資料的輔助會造成學(xué)生對原著的閱讀量不夠，對傳統(tǒng)文字和文學(xué)語言陌生，不利于語言知識的掌握。其次，學(xué)習(xí)者之間的認知能力有差別，部分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機不強，會影響學(xué)生們之間的互動合作的效果；由于合作式學(xué)習(xí)具有很強的自主性，會有部分學(xué)生自主性學(xué)習(xí)意識薄弱，特別部分學(xué)生選課的目的僅僅是為了修學(xué)分，因此他們的配合度不高，會影響小組活動的質(zhì)量和效率。但總體上，這種多元化的文化課程授課方式有很好的實踐效果，希望能為此類課程提供一些借鑒與幫助。

[1]David,J.A.Clines.Learning,Teaching,and Researching Biblical Studies:Today and Tomorrow [J].Journal of Biblical Literature 129,2010(1):5-29.

[2]周憲.視覺文化轉(zhuǎn)向[J].學(xué)術(shù)研究,2002(2):110-115.

[3]譚頂良.學(xué)習(xí)風(fēng)格論[M].南京:江蘇教育出版社,1995:12.

[4]崔鳳梅.基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計與開發(fā)[D].天津:天津大學(xué),2006.

[5]張秋梅,樸貴花,時佳.跨文化交際教學(xué)模式下的圣經(jīng)文化課程的探索與構(gòu)建[J].語文學(xué)刊,2013(12):129-130,146:130.

[6]崔剛,顧巍.合作式教學(xué)在多媒體教學(xué)中的運用[J].清華大學(xué)教育研究,2003(1):104-108.

張秋梅（1982-），女，山東濟寧人，南京信息工程大學(xué)語言文化學(xué)院講師，碩士，研究方向：英美文學(xué)與文化批評、英語教育教學(xué)；陶恒（1969-），女，安徽合肥人，南京信息工程大學(xué)語言文化學(xué)院講師，副教授，研究方向：語用學(xué)、教學(xué)法；鄧潔(1981-),女，江蘇南京人，南京信息工程大學(xué)語言文化學(xué)院講師，碩士，研究方向：英美文學(xué)、教學(xué)法。