基于深度學習的語文閱讀教學：內涵、特征及策略

龔建新

摘要：語文“深度學習”的特征主要包括：豐富的、有意義的語文學習；高質量的問題驅動；深度參與；深度表達；對文本的深度理解。促進學生深度學習的基本策略：一是“三簡約”，教學設計遵循目標、環節、手段三簡約的基本策略；二是“兩傾聽”，即在學的過程中，學生的自主反饋和教師的引導都應“基于傾聽”；三是一個“切入點”，即精心選擇一個具體、明確、集中的教學邏輯起點；四是“來回穿行”，即引領學生從文章里走個來回、反復體驗。

關鍵詞：深度學習； 簡約 ；傾聽； 切入點；“來回穿行”

中圖分類號：G633.33 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）07A-0092-05

進入新課改以來，語文課堂教學改革一直是轟轟烈烈，生機盎然，各路大旗紛紛豎起，名目繁多的“××語文”，你方唱罷我登場，特別是如王榮生、錢理群、孫紹振先生等大學教授的介入，為語文課堂教學改革提供了學科理論的支撐，帶來了新的活力，一大批精英教師的課堂實踐，以及各地組織的樣板課、研討課、比賽課等，為語文課堂教學改革的深入推進提供了“范例”。但遺憾的是，這些努力并沒有改變語文課堂普遍存在的“膚淺與低效”的現狀。“范例”及經驗之所以難以推廣，一是因為名師課堂的精彩高度依賴于他們的個性特征以及個人的學科素養，絕大多數的普通的一線教師，即使一輩子努力也可能難以企及，二是許多公開課是經過一遍又一遍打磨、包裝的非常態課堂，是集中人力、物力精心研磨的“集體智慧”，而常態的課堂一般只是單個教師的“急就章”。

基層普通教師所急需的不是去遠觀一批“精彩的一課”，而是希望獲得有普適意義的、便于操作的、具有推廣價值的教學策略和方法，以改造自己的課堂，普惠天下的學子。當下，語文教學深度改革的根本方向不應是“教得精彩”，而應是學得精彩，學得主動；語文教學研究的視角和興奮點不應集中于研究教師，而應轉向學生，研究學生如何學，學什么。語文課堂教學改革必須實現方向性轉變，要走出在學生“一望而知”的層面來回兜圈子的誤區。

深度改革的本質是深度學習。與深度學習對應的是淺層學習，研究表明，相同的學習內容，教學過程可能采用深度學習，也可能采用淺層學習，教學目標不同，教學效果也有很大差異。目前語文課堂中普遍存在的問題是應該深度學習的地方都變成了淺層學習， 包括某些名師的“精彩課堂”。可見，根據語文學科的自身特點，研究語文深度學習的理論和實踐策略，真正促進學生語文的深度學習，應是語文教學改革走向深化的必然選擇。

一、基于深度學習的語文閱讀教學的內涵和特征

（一）語文深度學習的內涵

深度學習是當代學習科學提出的重要概念。所謂深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的知識和思想，并將新的知識和思想融入已有的認知結構中，能夠在眾多的思想間進行聯系并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作為決策和解決問題的一種學習方式。[1]與那種只是機械地、被動地接受知識，孤立地存儲信息的淺層學習相比，深度學習強調了學習者積極主動地學習，批判性地學習，強調了個人將情境學習的內容遷移應用于新情境的過程，深度學習通常是個人在與他人分享學習和互動中發生的。[2]

淺層學習是一種機械式的學習方式， 學習者被動地接受學習內容，對書本知識或教師講授的內容進行簡單地記憶或復制，但是對其中內容卻不求甚解。相反，深度學習不只涉及記憶，更注重理解和應用，它要求對學習有一種積極的態度。

從布盧姆的教育目標分類學來看， 深度學習是一種高級認知技能的獲得， 如應用、綜合、分析和評價而不是信息的簡單記憶和復述。深度學習者本能地將他們所學的新知識與原有知識和個人經驗結合起來。而淺層學習主要包括知識的描述和復制， 這些知識經常在課程完成以后就被遺忘掉了。淺層學習者是外部導向的，他們只知道為了下次測試而學習一些他們認為會測試到的內容。

促進語文課堂深度學習就是基于語文學科特點，運用“深度學習”理念和策略，實現學生主動的、有意義的、自主參與學習的過程。核心路徑就是通過創建積極的學習共同體，培育“傾聽關系”的課堂氛圍，激發學生深度表達的欲望和能力，在問題引領下，以豐富的、結構化的語文學習活動，引導學生深度參與，在實現對文本的深度理解的過程中，拓展思維空間、發展思維能力、理解能力和遷移能力，不斷提升學生的閱讀素養。

基于對內涵的理解，語文課堂深度學習和淺層學習在學習目標、學習內容、問題類型等等方面都有明顯的差異，具體見下表：

（二）語文深度學習的主要特征

通過對語文課堂深度學習內涵的分析，以及語文課堂深度學習和淺層學習幾個維度的比較，我們可概括促進學生語文深度學習的課堂具有如下特征：

一是豐富的、有意義的語文學習活動。深度學習既關注學生的學習過程，也關注教師的教學活動，但是以學習活動作為基點來研究教的活動，強調以學生為中心、以學習為導向，要求教師通過豐富的、有意義的語文學習活動培養學生的閱讀能力、語文素養。作為“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，語文學習活動應該是豐富的，聽、說、讀、寫都是活動，誦讀活動、思維活動、討論活動等等也是活動，但這些活動都應指向語文的活動，而所謂有意義的語文活動不是碎片化的、隨意的，純粹信馬由韁地任意生成，而應該有預設“更有結構一點，更完整一點”[3]，這樣的活動可以突破思維的碎片化、膚淺化的障礙，實現對文本的深度理解，可以突破學生思維的障礙，將課堂教學不斷推向深入。

二是高質量問題驅動的學習。所謂高質量的問題，意味著能夠引發豐富的、結構化的語文學習活動的問題，而不是幾乎不要思維活動、不要深入文本就能找到答案一問“齊答”的問題。它還意味著是能夠引發高階思維的問題。高階思維是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，在教育目標分類中表現為分析、綜合、評價、創造等較高認知水平層次的能力。就是《課程標準》要求的“重視培養學生的創新精神和實踐能力”“注重培養感受、理解、欣賞和評價能力”。作為一種高階學習，深度學習的實現與高水平思維的運用及發展密切相關?！袄瞄喿x期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”，就是體現了這種關系?？梢哉f，高階思維是實現深度學習的關鍵，發展高階思維能力有助于實現和促進深度學習；同時高階思維又是深度學習的核心特征，深度學習的實現有助于提高學習者的思維品質和學習效能。[4]

三是用心傾聽的學習。深度學習者通常具有內在的學習動機、積極的、主動的學習態度和強烈的學習興趣，主動地參與到學習中來，能積極地與同學及教師產生互動和交流，因此深度參與是深度學習的前提和保障。每一個學生都會帶著自己對文本的理解進入教學過程的，以學為基點的課堂，教學的首要任務是傾聽學生自己的觀念，在傾聽的基礎上，他人的觀念如同火花能點燃更精彩的觀念，這便是參與的價值。因此，深度參與“應當追求的不是‘發言的熱鬧的教室，而是‘用心傾聽的教室”。[5]在這樣的教室里大家安心地、輕松自如地聯系著人與人之間的關系，一種基本的信賴關系。在這種關系中，即使是茫然沉默，拿不出自己的看法，每個人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認。

四是深度表達的學習。大膽、自信地表達既是激勵學生深度參與課堂的有效形式，也是深度學習的顯性表現方式。所謂深度，在語言的形式不是一個詞，一個簡單句，而是一段話，一個相對完整的句群；在表達的內容上，不是只有觀點，而應該是有觀點，有分析，有理有據，邏輯嚴密。這種深度還表現在它是“基于傾聽的表達”，這種表達，不是不顧同伴發言的自說自話，而是在深度參與后，認真聽取每位同學的發言，或學習，或展示自己對問題、對文本的理解，或解釋同伴的困惑，或提出探究的問題，呈現的是合作學習的成果。

五是對文本深度理解的學習。語文深度學習的目的有很多，但其中最重要的就是要突破課堂教學“在文本表面滑行”的困局，實現對文本的深度理解，包括其他，如拓展思維空間、發展思維遷移能力等等，都是在對文本深度理解的過程中實現的。當然深度學習不是難度學習，不是一味追求對文本的深刻理解。深度是適切的，要適切學生認知特點，適切文本特點；深度是發展的、漸進的；深度又是有差異性要求的，深度學習的能力的發展應是個性化發展的過程。

二、走向語文深度學習的基本策略

基于內涵和特點的認識，結合語文教學名家的有關論述和課例，從教的角度，就促進語文課堂深度學習提出“三二一一”的基本策略。

（一）從“面面俱到”的“廣種薄收”走向“少教多學”的簡約教學。即在教學設計時要遵循目標簡約、環節簡約、手段簡約的基本策略，稱之為三個“簡約”。很多教師，面對一篇課文常常覺得這也應該教，那也應該教，只會做加法，不會做減法，一味追求大容量，結果教學目標動輒四、五個，教學環節少則七、八個，聲光電等教學手段一齊上陣，課堂搞得繁花似錦，結果每個目標、每個內容、每個過程都似蜻蜓點水、浮光掠影、淺嘗輒止。有研究提出，學生陷入淺度學習的原因包括：教師布置了大量的任務和作業；過量的教學內容， 一節課“滿堂灌”；教師講授為主，學生缺乏獨立思考和討論的機會等。黃厚江老師在談及他對課堂教學的理解時說：我以為簡單就是有效。教學內容應該具體簡要，教學過程應該清楚講明，教學方法應該簡易有效。教學設計要以少勝多，優化教學設計要學會做減法，減去不必要的環節，減去多余的手段和形式，減去不集中、不該有的目標。[6]布魯姆的“掌握學習理論”認為，雖然學習能力影響學習速度的快慢，但如果學生有足夠的時間去學習，絕大多數學生都能夠達到掌握水平，因此決定學生完成學習任務的關鍵要素是學習的時間量。做“減法”就是為了達到課堂簡約，簡約的目的是為完成主要學習任務騰出足夠時間，讓學生的語文學習活動圍繞著簡明而具體的目標或主問題，對文本做深度的理解。

（二）從“目中無人”的“自說自話”走向“基于傾聽的表達”。在學習活動的過程中，學生的表達應該是“基于傾聽”的，教師的引導也應該是“基于傾聽”，稱之為兩個“傾聽”。深度學習的課堂一定是互動的課堂、合作的課堂，在語文課堂上，互動和合作體現在師生、生生之間語言的互動與合作，就是師生、生生之間圍繞學習活動展開的對話，合作的方式是對話，對話的基礎是傾聽，沒有傾聽就沒有對話，也就不可能有真正的合作學習。

傾聽是最主要課堂學習方式，傾聽比發言更重要，傾聽能力決定了課堂學習效益的高低，因此佐藤學說“善于學習的學生通常都是善于傾聽的兒童，只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學得好的。”只有培養好傾聽能力，合作能力，深度表達能力才能得到培養。因此，教師要高度重視學生傾聽能力和傾聽行為的培養，一方面要引導學生認識傾聽對學習的意義和價值，另一方面可以通過以下語言引導學生傾聽同伴的表達，如：“剛才×××同學回答的要點是什么？”，這樣的引導，不僅可以幫助學生理清同伴發言的要點，還可以提醒發言的學生表達時要點要清晰；“×××同學是用什么方法來思考這個問題的？”，這樣的引導語不僅可以引導學生明白同伴發言的結論，更要對出結論的方法思考；“×××同學只是從一個角度來回答這個問題，你能從其他角度來回答嗎？”，這樣的引導語不僅要思考同伴回答問題角度，還要思考自己能不能從另一個角度思考問題，從而培養多角度思考問題的能力；“×××同學和×××同學回答區別在什么地方？”，這樣的引導語，引導學生進行比較鑒別，從而培養學生批判性思維。

對教師傾聽，佐藤學這樣表述：要想讓學生學會傾聽，教師首先要懂得傾聽學生，除此之外，別無他法。傾聽學生的發言，如果打一個形象比喻的話，就好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認為應當是教師與學生互動的基本。[7]教師至少要從三個角度來傾聽學生的表達：傾聽學生的回答和文本以及和所提問題之間的關聯；傾聽前后兩個（或以上）學生回答之間的關聯；傾聽同一個學生前后兩次回答之間的關聯。在傾聽學生表達的基礎上，準確地理解他們的回答有什么關聯、怎么關聯的，然后再以“問題”，而不是告訴式的結論進一步引導學生就所討論的問題做更深入的思考。

（三）從“天女散花”的“處處留情”走向“三千寵愛于一身”的“深情凝眸”。即精心選擇一個具體、明確、集中的課堂教學的邏輯起點，稱之為聚焦一個“切入點”。切入點是解讀一篇課文的突破口，它常常會起到“牽一發而動全身”的作用。選準了一個最佳的解讀文章的切入點，它能簡化教學的內容和環節，激發課堂生成，開啟學生思維，引導學生由點而進入文本的深處，深度理解課文。一篇課文，尤其是一些經典課文，有多種解釋的可能性，因而有多個切入點，但不是每一個切入點都是合適的，還必須考慮到學生認知水平，因此這個“點”包括兩層含義，一個是課文理解的邏輯起點，另一個是學生理解課文的認知起點。“如果教師關注學習者帶到學習任務中的已有知識和觀念，將這些知識當作新教學的起點，并在教學過程中監控學生的概念轉化，那么就可以促進學生學習?！盵8]因此，好的切入點應該是兩者的統一。這個“點”，不是來自于教學參考書，也不是來自于“百度”，也不是來自于教師的一廂情愿，它來自于教師對文本深度理解，來自于具體的班級學生的具體的問題。

就具體內容而言，這個“切入點”，可以是文章的標題，可以是題眼；可以是文章的一關鍵句，也可以是關鍵句的一個關鍵詞；可以是文章的寫法，也可以是作者的寫作風格；可以是一個知識點，也可以是一種學習方法。但這個“點”必須具體、明確而集中，必須根植于文本，有利于學生回歸文本探究問題，這個“點”還應該有利于教學內容的推進。按照黃厚江老師的觀點，這個“點”應該是內容和形式的統一，應該是語文課程共性目標和具體教學內容的個性特點的統一，如黃老師在教學《我們家的男子漢》時，把理解男子漢精神和這篇文章的小標題的結構特點結合作為教學的“切入點”；教學《阿房宮賦》將理解文本內容和欣賞“賦”體文章的表現手法結合作為教學的“切入點”。[9]這樣的“切入點”余映潮老師稱之為“主問題”，余老師在教學《林教頭風雪山神廟》時，選擇這樣的“切入點”，設計了這樣的“主問題”：從如下話題中自選話題說話：課文中的一字之妙；課文中的一物之妙；課文中的一景之妙；課文中的呼應之妙；課文中的巧合之妙；課文中的細節描寫之妙……。每一個話題都有明確的指向性和牽引力，每一個話題都能從課文中提取豐富的材料，既能引導學生對課文的細部內容，也能對課文的整體進行揣摩欣賞。[10]

（四）從“走馬觀花”的“匆匆過客”走向“來回穿行”、“深度漫游”的品味體驗者。即如著名語言學家張志公先生所說的閱讀教學無非就是要“領著學生從文章里走個來回”，稱之為一趟趟地“來回穿行”。海德格爾說：“因為語言是存在的家，所以我們是通過不斷穿行于這個家中而達到存在著的?！盵11]因此，離開了語言，文本對于讀者來說是遮蔽的，“領著學生從文章里走個來回”就是要“不斷穿行于”文本語言（包括內容和形式）“這個家”，在一次次的來回、穿行中對語言（包括內容和形式）進行叩擊、涵詠、把玩、回味，只有在這個艱苦的卻也有趣的過程中，語言的秘密才能被發現，語言的秘密一旦被發現，整個文本的世界就會被照亮，就會激發起學生心靈的驚異和渴望進一步探究的精神力量。

這個過程就是從語言文字或者文本形式出發，到思想情感體味；再從思想情感出發，重新回歸語言文字品味或者文本形式的理解。在一趟趟的“來回穿行”中進行文本細讀，就是“從語言出發，再回到語言”，從而發現語言的秘密。這種“細讀”不僅包括對字詞細致入微的“咬文嚼字”式的解讀，還包括對作品中某一個細節的慢慢品味。當然，這種細讀，必須扣住教學目標，有所取舍，否則一方面淹沒重點，另一方面又會墜入繁瑣分析的泥坑。

“從文章里走個來回”理應包括在文本形式上“來回穿行”，對文本的理解，不能僅僅停留在字詞上，或思想情感上，還應包括對文本形式的深度理解。著名作家曹文軒在一次全國閱讀教學比賽評課時說：如果讓我來講小說《凡卡》，我一定會提一個問題是：那個叫“凡卡”的小男孩的苦難經歷，不是由給爺爺寫信的方式表達出來，而改為由作家本人直接陳述，請問：這個世界上，還有沒有一篇叫《凡卡》的經典短篇小說？他說，這個問題回到了文本形式上來了，回到敘事角度上，“對優秀文本的解剖，理應包括文本的形式，文本寫作藝術的解剖，特別是高年級”，只有這樣才能“把閱讀和寫作緊密聯系在一起”。[12]

可見，語文深度學習的出發點是文本，歸宿點依然在文本。語文學習的活動本質上就是基于文本的語言活動，所以在語言活動中要引導學生理解文本，不斷積累語言、品味語言，包括品味文字的形式，培養學生批判思維、創新思維和遷移能力。只有這樣，才能真正促進學生語文素養的提升。

參考文獻：

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）：29-30.

[2]J.W.佩利格里諾，等.運用深度學習提高21世紀能力[J].上海教育科研，2015（2）：1

[3]王榮生.營造以“學的活動”為基點的課堂教學[J].語文學習，2010（5）：17-19.

[4]吳秀娟.基于反思的深度學習研究[D].揚州：揚州大學，2013：30.

[5][7]佐藤學.靜悄悄的革命——創造活動、合作、反思的綜合性學習課程[M].長春：長春出版社，2003：25-37.

[6][9]黃厚江.語文的原點[M].南京：江蘇教育出版社，2011：330-335.102-105.

[8]約翰·D·布蘭思福特，等.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校[M].程可拉，等譯.上海：華東師范大學出版社，2002：11.

[10]余映潮.“主問題”的教學魅力[J].語文教學通訊，2011（2）.

[11]海德格爾.林中路[M].孫周興，譯.上海：上海譯文出版社，2004：316.

[12]曹文軒.自然是最美的教學之美[J].教學前沿，2015（2）：35-45.

責任編輯：徐瑞泰

Abstract： The main features of Chinese deep learning include： rich and meaningful Chinese learning， high-quality question driving， deep participation， deep expression， and deep interpretation of texts. The basic strategies for deep learning are as follows： first， three simplicity， referring to simple goal， link and tactics in teaching design； second， two listening， meaning that in the learning process， teachers guidance and students own feedback should be based on listening； third， one starting point， that is， selecting one concrete， clear， and central logical starting point； fourth， repeated reading and experiencing texts.

Key words： deep learning； simplicity； listening； starting point； repetition