以學習策略研究為基礎，推動病理生理學建構主義教學模式改革研探

楊力明，劉　丹，李宏霞，田　野

1哈爾濱醫科大學病理生理教研室；2哈爾濱工程大學外語系

以學習策略研究為基礎，推動病理生理學建構主義教學模式改革研探

楊力明1，劉丹2，李宏霞1，田野1

1哈爾濱醫科大學病理生理教研室；2哈爾濱工程大學外語系

作為一種被廣泛關注的認知理論，建構主義強調“以學生為中心，教師只是幫助學生知識建構的促進者”的教學理念；此理論有效地提高了學生的學習主動性與創造性，為當今教育改革提供了重要的理論依據。本文根據病理生理學學科特點，憑借多年教學經驗，以學生學習策略研究為基礎，分析適合課堂教學的四種建構主義教學模式—拋錨式教學模式、支架式教學模式、互動式教學模式與隨機式教學模式，并闡述了如何在病理生理學教學中進行有效地應用。

建構主義；教學模式；學習策略；病理生理學

一、前言

隨著近年來醫學教育改革的不斷發展與深化，新的發展趨勢對醫學人才培養提出更高要求，培養出更優秀的創新型應用型人才，成為每一位醫學教師的目標與責任。作為溝通基礎醫學與臨床醫學的橋梁學科，病理生理學研究疾病發生、發展和轉歸的規律及其機制，在醫學教育中起著承前啟后的重要作用。但由于其理論性強、內容抽象、涉及面廣，如何在有限的教學時數內，讓學生獲得更多的知識，不再讓他們對眾多理論概念望而生畏而導致失去興趣，成為病理生理學教師研究教學的主導方向；而通過研究學生自身學習策略來總結規律從而對新型教學模式進行研探勢在必行。

二、建構主義理論研究

前蘇聯教育學家凱洛夫曾對“教學”下定義：“教學過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。教與學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。”所以，現代教育在研究教師如何教前開始關注學生如何學，其中以皮亞杰所創立的建構主義理論最為突出。在他看來，知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。皮亞杰認為認知發展受三個基本過程影響：同化、順化和平衡。（1）同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程；（2）順化是指個體調節自己內部結構以適應特定刺激情境的過程；（3）平衡是指個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個較高平衡狀態過渡的過程。

皮亞杰認為，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序，即建構新的認知圖式；故與之相配的建構主義教學觀強調知識并非由教師灌輸的，而是由學習者在一定的情境下通過協作、討論、交流、互相幫助，并借助必要的信息資源主動建構的。建構主義教學模式拋棄以往以教師為中心，填鴨式的教學模式，將學生成為真正的主導者，信息加工的主體，建構自我知識體系，而教師只是幫助學生自我建構的促進者與助手，是和諧課堂的幕后策劃人，而非演員。

三、學習策略研探

學習策略是指學習者在完成特定學習任務時選擇、使用和調控學習程序、規則、方法、技巧、資源等的思維模式，它與學習者的特質、學習任務的性質以及學習發生的時空密切相關。《學記》中有“學然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自強也。故曰：教學相長。”上世紀七十年代開始，很多研究者發現單純研究教學法是徒勞的，只有通過研究學生的“學”，才能更好地“教”。對學習策略的研究不僅提高學生“學”的質量與效率，而且還能夠減少教學的時間，提高“教”的質量。

國內外有眾多的專家對于學習策略進行研探，美國心理學家Bruner在首次提出“認知策略”之后，由Newell、Shaw和Simon有效模仿了問題解決策略，從而形成“學習策略”的概念。

本校教研室教師依據邁克卡等人的理論加入了目前被廣為關注的創新策略，自行編制了大學生病理生理學學習策略調查問卷，問卷分成了4個策略70個問題分別測試我校238名大學生病理生理學的學習策略情況：其中認知策略設計了18道題，包括精細加工策略、復述策略和組織策略；元認知策略設計了18題，包括計劃策略、監控策略和調節策略；資源管理策略設計了28題，包括學習時間管理、學習環境管理、努力管理和多向互動；創新策略設計了6道題。問卷采用五分制里克特量表的形式，內部一致性信度為0.8875，效標效度為0.8524。分析后，我們研究出學生對不同策略模塊的使用存在顯著差異（P＜0.01），從高到低為元認知策略＞認知策略＞資源管理策略＞創新策略，其中創新策略得分只有2.25。

表1　病理生理學學習策略的使用情況（x±s）

統計結果表明我校學生對病理生理學學習策略的使用情況不很令人滿意，有些能力掌握還未達到及格標準，掌握最好的是元認知策略，而創新策略的運用最差，從而反映出盡管我校學生有一定計劃、調節學習過程內容的能力，但對于時間管理能力、努力程度，尤其是提出問題、自我解決問題的能力較弱。

同時不同年級的學習策略分數不同，2010級七年制分數（3.07±0.34）＞2011級本科生分數（2.71±0.56）＞2012級本科生分數（2.59±0.42）；從分項統計發現2012級資源管理策略最弱，學生剛入大學還未適應自主學習的模式；但2011級的創新策略分數缺低于2012級分數，說明我校教學模式不適應學習知識的自我建構。

四、建構主義教學模式研究

1.拋錨式教學模式

皮亞杰的建構主義理論認為，學習者只有通過仔細地思考才會導致有意義的學習。所以作為教師來說，傳輸知識并不是我們主要內容，激發學生的思考創造能力才是我們的責任。作為教師我們不應不斷地問“會了嗎？”而是應問學生“你如何解決這問題的？為什么？”為了讓學生在教學過程中以互動和反思為學習中心，讓學生以事例和問題為基礎直接獲取知識，完成對新信息的建構的教學模式，我們可以采用拋錨式教學模式。在教學過程中，確定問題或者事件被比喻為“拋錨”，一旦問題或事例被確定，整個教學內容和進程也就被確定了，所以此種教學模式叫做“拋錨式教學”。它能使學生在一個完整、真實的問題情境中激發學習的渴望，并通過鑲嵌式教學以及學習小組中學生們之間的互動交流，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗完成從識別目標到達到目標的全過程。

蘇格拉底曾說：“理想的教育方法不是把自己現成的、表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發對方的思考，通過對方自身的思考，發現潛藏于自己心中的真理。”對于醫學教師來說，最重要的是如何設計“錨”。在病理生理學的課堂上，我們在備課中精心準備了若干臨床病例，用動畫視頻等手段激發學生對知識的熱情，制造教學懸念，然后讓學生們根據預習內容共同分析病人的體癥與癥狀，提出診斷以及治療的方法，教師在旁進行指導和深入的講解，在和諧的課堂氛圍中，教師拋出的“錨”點燃了學生們探究問題的火花。對于生活中常見的病，如高血壓、糖尿病，我校教師讓學生提前對社會各種降壓降糖方式進行研探，讓學生根據所學內容和課外涉獵的資料，進行小組分析，提出危害與改進措施，讓學生以自主方式建構知識體系，培養探索醫學課題的能力。

總之，拋錨式教學模式通過教師創設教學情境使學生的學習能在和現實情況基本相似的情境中發生，激發學生認知內驅，讓學生進入積極思維狀態；通過確定探究問題鼓勵學生選擇與當前學習主題相關的學習內容，讓學生能在面臨現實問題時知道如何去解決；通過鼓勵學生主動學習使學生在教師指導下了解遇到問題如何搜尋相關有用信息并加以利用，讓學生的搜索、分析、評判相關信息資料能力加以增強；通過倡導合作學習，讓學生在討論交流中，不同的觀點得以交鋒、補充、修正，加深學生對問題的理解，同時培養了日后學生的合作精神；通過即時的效果評價，教師在整個教學過程中不斷客觀記錄學生的學習情況與學習效果，有利于“拋錨式教學模式”的發展。

2.支架式教學模式

根據前蘇聯心理學家維果茨基“鄰近發展區”理論所延伸出的支架式教學模式也是幫助學生從一個智力水平提升至另一個更高水平的最好模式之一。支架式教學模式就是教師事先把復雜的學習任務加以分解，幫助學生對問題進行不斷地深化理解，從而幫助學生掌握內化所學知識，建構自我的概念框架。

病理生理學是從機能和代謝的角度研究疾病發生發展機制的醫學基礎學科，所以教師更應注重支架式的教學模式，在課前就要讓學生重新對已經掌握的生理、生化等相關學科進行復習，教師通過簡單的對學生已知知識體系的回顧引出新的病理生理學教學內容，同時教師也可通過不同章節之間的關系，逐漸建立課程“支架”，幫助學生整體理解課程內容。比如，“休克”就是關聯性很強的重要章節，我們在搭支架時就可以不斷提升，了解“休克”所導致的循環衰竭可以引發循環性缺氧，緩慢自身輸液的發生又與“水腫”發生原理相對應；“休克”可導致“酸堿平衡紊亂”與“高鉀血癥”等；“休克”晚期會并發“彌散性血管內凝血”，導致“多器官功能障礙綜合癥”，包括“肝功能不全”“腎功能不全”等。

總之，支架式教學模式通過教師搭建腳手架增強學生學習的信心，促進學生從“現有水平”向“潛在發展水平”的轉化；通過創設情境，幫助學生沿著概念框架不斷延伸，知識與能力不斷提升；通過引導學生獨立探索，讓學生在自我建構中不斷暴露思維過程，便于教師的調控和點撥，也便于從其他學生思維發展中得到補充與完善；通過協作學習，增進學生與學生之間互動的有效性，同時教師也可以深入小組，迅速了解學生合作效果、討論焦點、認知過程等，便于及時調整下一步的教學環節設置。

3.互動式教學模式

皮亞杰曾對行為主義的外因論、格式塔心理學的先天論和成熟論者的預定論都作了不同程度的批判。他認為，決定學習的因素，既不是外部因素（如來自物理環境和社會環境的刺激），也不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環境的交互作用。所以，探尋合理科學的教學模式，激發師生互動從而幫助學生有效地建構系統的知識體系是每個醫學教師的目標。互動教學模式是指在民主、平等、輕松的課堂氛圍中，師生就課堂內容展開師與生、生與生之間多向的、連續的對話和交往，學生在與周圍環境及他人的互動交往中形成對知識、觀點的理解、思考和反思，從而完成個人對知識和意義的理解和建構的教育模式。

學生作為意義建構的主體，只有被尊重才會被激發出探究問題的熱情。在我們講述心衰一章時，在了解導致心衰原因、早期征象、搶救措施等基本內容后，教師讓學生分組上場，對于多媒體所展示的病例提出自己的初步診斷，以及需要立即實施的治療措施，教師可以進行指導與糾正。

總之，互動式教學模式通過教師確定目標，有效地克服了教學的隨意性與盲目性，讓教學變得更明確具體，更具可操作性；通過探索多樣的互動方式，激發學生的好奇心與求知欲，調動學生主動參與課內外學習的熱情；通過教師精心設置問題，更有利于學生深化思維，培養思維綜合性，將教學更加深入化，拓展了新知識領域。當然互動式教學如果操作不好也會有弊端，比如教師在互動中對互動的過程與結果不予理睬，或者因為害怕學生過于活躍而流于形式，造成互動的虛假化；有的學生因為競爭意識不強或者個性原因導致的部分學生話語權的失落問題；這些都是教師在采用4.隨機式教學模式

互動性教學模式時所需要注意的問題。

為了讓學生從不同角度思考，對問題有更全面的理解，提高學生的理解能力與知識遷移能力，教師可以采用隨機式模式進行教學。隨機式教學模式指學生可以通過不同的方式與途徑對教學內容進行學習，從而獲得對同一問題或事物的多方面認識與理解。隨機式教學模式需要教師成為學生主動建構意義的幫助者、促進者，增強學生對知識順應和轉化的深度。

因為基本病理過程主要指多種疾病中可能出現的共同的、成套的功能、代謝和結構的變化，所以病理生理教學過程中，很多章節與知識點都可以應用隨機式教學模式，如酸堿平衡紊亂、缺氧、發熱、休克、炎癥、彌散性血管內凝血等。以缺氧為例，它在病理生理學教材中很多章節都有提到，所以在涉及到的地方，教師可以提示學生回憶以前學過的內容，并與新知識加以比較，加深理解。同時，教師還可以充分利用網絡平臺，將與教學主題相關的材料發送到網上，讓學生根據自己情況有選擇的進行自主學習，這種隨機式教學方式更有利于學生知識體系的自我構建。

總之，隨機式教學模式通過教師呈現基本情境，讓學生有了思維發展的方向與動力，進一步激發學生潛在的主動探究欲望；通過學生隨機進入學習，讓學生逐步提高自主學習的能力；通過思維發展訓練，提高了學生的反省意識與水平，幫助學生建立自我思維模式，培養了學生發散思維。

五、總結

德國教育學家第斯多惠曾說過：“不好的教師是給學生傳授真理，好的教師是使學生尋找真理。”對于知識經濟發展迅猛的今天，培養出知識淵博的高素質人才是我們醫學教育改革的關鍵。在研究學生學習策略的基礎上，以先進的建構主義理論為指導，積極開展教學模式的研究，使醫學教育方式更加多元化，讓學生更具有主動性、靈活性、創造性和合作性，是每位教師的方向，盡管任重而道遠，但是我們將不懈努力，為醫學教育發展貢獻自己的微薄之力。

［1］李志厚.變革課堂教學方式［M］.廣州：廣東教育出版社，2010：243-311.

［2］施良方.學習論［M］.北京：人民教育出版社，2001：168-12.

［3］施良方.教學理論［M］.上海：華東師范大學出版社，1999：5-6

［4］何克抗.關于建構主義的教育思想與哲學基礎［J］.現代遠程教育研究.2004（3）：12-16

［5］Becker J.Conceptualizing mind and consciousness using constructivist ideas to transcend the physical bind［J］.Human Development，2008，51（3）：165-189

As a popular cognitive learning theory，constructivism emphasizes the“student-centered，teacher-auxiliary”teaching thought，which effectively improves the students’initiative and creativity in learning，and lays the theoretical foundation for the current teaching reform.According to the characteristics of the pathophysiology and teaching experiences for many years，based on the research of students’learning strategy，the essay analyzes four class-teachingadapted constructivism teaching modes，including anchored teaching mode，scaffolding teaching mode，interactive teaching mode and random teaching mode，and illustrates their practical applications in the pathophysiology teaching.

∶Constructivism；teachingmode；learningstrategy；pathophysiology

中華醫學會醫學教育分會和中國高等教育學會醫學教育專業委員會2016年醫學教育研究立項課題（2016BRC051）、黑龍江省教育科學規劃課題省青年專項課題（GBD1213057）、黑龍江省高等教育教學改革項目、黑龍江省高等教育學會2016年教育科研規劃課題（16G093）、黑龍江省高等教育學會高等教育科學研究“十二五”規劃課題（HGJXHC110740）、黑龍江省教育廳人文社會科學研究項目（12534042）。

楊力明（1978-），男，博士，教授，碩士研究生導師，哈爾濱醫科大學病理生理教研室副主任。