基于圖式理論的對外漢語閱讀課教學研究

范麗莎 賈利芳 郭長荔

摘要：對外漢語閱讀課應積極采用以學生為中心的課教學模式，在對外漢語閱讀課的課堂上，教師應幫助學生明確學習目的，了解學生現(xiàn)有的漢語知識水平，做到有的放矢地去教學。結(jié)合圖式理論，教師能夠引導學生運用已掌握的漢語知識，通過學生已有的圖式，更好地理解閱讀內(nèi)容。關(guān)鍵詞：圖式理論；對外漢語；閱讀課教學中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0163-02

對外漢語閱讀課教學是指以外國留學生為授課對象進行的漢語閱讀教學，是一門為了提高留學生閱讀理解能力而設(shè)置的專業(yè)基礎(chǔ)課，閱讀課是一門獨立的語言技能訓練課，在聽、說、讀、寫四項基本技能當中占據(jù)著非常重要的地位，是留學生學習和掌握漢語的重要手段。筆者在多年閱讀課教學中發(fā)現(xiàn)，制約留學生閱讀能力的因素除了詞匯量匱乏以外，還有很重要的一個原因就是閱讀方法的缺失導致閱讀效率低下。因此，為了獲得最佳的閱讀理解效果，需要改善閱讀理解的方法、提高閱讀理解的效率。

一、圖式理論

關(guān)于閱讀模式的研究一直為語言學家所關(guān)注，近年來，誕生了一種新的理論——圖式（schema）理論。它是認知心理學中的一個概念，可以較為全面地解釋閱讀過程，是一種關(guān)于人的認知的理論。圖式理論認為，人總是把已經(jīng)理解了的知識分門別類地組成不同的單元，儲存于大腦的不同位置，這樣就形成了一個個圖式。包括在這種單元之中的東西，除了知識本身之外，還有關(guān)于這些知識如何被運用的信息。它是關(guān)于知識是怎樣被表征出來的，以及關(guān)于這種對于知識的表征如何以其特有的方式有利于知識的應用的理論。按照圖式理論，所有的知識都可以組成單元，形成圖式。這些圖式在人的大腦中形成一個龐大的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。其主圖式、子圖式縱橫交錯，隨著讀者視野的開闊、經(jīng)驗的積累，圖式的大小和層次也不斷得到擴展和修正，并不斷給讀者提供參考，幫助讀者理解閱讀的篇章。

人的閱讀活動，是一個復雜的認知過程，它始于文字的輸入和對文字的理解。首先，文字材料通過人的視覺神經(jīng)傳輸至大腦，然后，大腦通過感知活動激活已儲存的相關(guān)圖式，運用圖式在二者之間建立起某種聯(lián)系，從而使閱讀者能夠理解文字。圖式理論在閱讀過程中的作用在于：讀者將文字材料輸入大腦之后，能夠把大腦中存儲的相關(guān)知識和輸入的文字相聯(lián)系，按照對背景知識的理解去理解新的文字。進一步說，圖式理論概括了閱讀規(guī)則、技巧和策略。利用圖式理論進行對外漢語閱讀教學，指導學生在閱讀過程中運用認知策略、規(guī)則和技巧尋找知識內(nèi)在相對應的聯(lián)系，將有利于學生學會閱讀理解和思維，提高閱讀效率和效果。由此可見，人腦中儲存的圖式越多，閱讀文字越容易被理解，閱讀活動就越容易進行。

二、圖式理論在對外漢語閱讀課堂的運用

“語言是文化的載體”，留學生在進行閱讀的時候不僅要接觸篇章中的漢字，同時在閱讀的過程中也會接觸到篇章表達的文化內(nèi)涵。然而在傳統(tǒng)的對外漢語課堂中，閱讀課比較注重篇章中生字詞和語法的教學，教師往往要花費大量時間解釋生詞、語法，很難做到“以學生為中心”。這樣傳統(tǒng)的教學方法讓學生被動地進行學習和閱讀，常常忽視了篇章本身具有的文化背景知識。當學生學習了新的生詞和語法以后進行閱讀，雖然文章的字句都能看懂，但是學生可能會發(fā)現(xiàn)對整個篇章的意思仍不太明白。而運用圖式理論進行閱讀課教學，可以指導學生通過自身大腦已經(jīng)存在的圖式，主動與新知識建立起聯(lián)系，從而實現(xiàn)對篇章的理解，形成新的圖式，儲存在大腦中。運用圖式理論進行教學，需要充分發(fā)揮教師在教學中的主導作用，在教學實踐中解析圖式理論，控制好整個課堂的進展。對外漢語閱讀課一般分為教師課前準備和課堂教學兩個部分。在這兩個部分中都可以充分運用圖式理論進行教學。人的大腦中的圖式可以分為三種類型：內(nèi)容圖式、結(jié)構(gòu)圖式、語言圖式。內(nèi)容圖式指的是與語言材料相關(guān)的文化背景知識；結(jié)構(gòu)圖式，指的是關(guān)于語篇內(nèi)容的外在表現(xiàn)形式即文字材料各種組織形式的知識；語言圖式是指一定量的詞匯和句法知識，也就是讀者對閱讀材料語言的掌握程度。在課堂教學中要運用好這三種圖式，才能更好地進行閱讀教學。

1.教師課前準備。首先，教師要做到對教材內(nèi)容十分熟悉，對整個教材的布局有整體把握，熟悉教材的編寫體例、難度、知識點分布及教材中每一個單元的編寫目的和操作方法，了解每個單元中具體運用到哪些圖式，這些圖式在教學中應該如何實施等。

在課堂教學之前，教師應當掌握篇章的中心意思、段落結(jié)構(gòu)，思考學生在學完該篇章之后，在閱讀技能上可以得到哪些提高。教師可以在課堂教學前根據(jù)篇章內(nèi)容提前設(shè)計問題，這些問題應當與篇章內(nèi)容密切相關(guān)，思考這些問題有助于學生理解篇章大意。可以引導學生在進行篇章閱讀的時候利用已有的內(nèi)容圖式積極主動理解課文，思考問題。所以在閱讀理解的時候，如果能具備相關(guān)的內(nèi)容圖式，對理解篇章內(nèi)容、提高閱讀能力將有很大的幫助。對于留學生來說，他們只是漢語能力有所欠缺，但是本身在社會生活中已經(jīng)具有大量的圖式，如工作的圖式、學習的圖式、家庭的圖式等，利用教師設(shè)計的問題激活這些已有圖式可以提高學生閱讀能力。

以《漢語閱讀教程》第二冊第二課《北京的四季》一課為例，在課堂教學開始前，教師可以根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計如下問題：

（1）你們國家分為幾個季節(jié)？都有什么特點？

（2）你覺得南京的季節(jié)如何？

（3）你最喜歡南京的哪個季節(jié)？

這些問題都貼近學生的生活，而且回答起來對語言能力的要求也不高，讓學生能夠有回答的積極性，通過對第一個問題的思考，學生可以激活腦中存儲的關(guān)于自己國家天氣特點的已有圖式，通過回答第二和第三個問題，學生也可以獲得關(guān)于南京天氣特點的圖式。《北京的四季》這篇課文主要是描述北京四個季節(jié)的天氣特點，同時也大概介紹了中國南北的氣候區(qū)別，在接下來的學習中，學生可以通過這些圖式去閱讀課文，很容易理解課文的內(nèi)容，提高閱讀能力。

2.課堂教學。（1）生詞教學。在閱讀行為中，對閱讀能力限制最大的就是語言圖式。語言圖式是基礎(chǔ)，讀者缺乏相應的語言圖式就無法識別文章的字詞句所提供的信息和線索，會直接影響對文章的理解。所以閱讀課教學一定要有生詞教學，但是與精讀課的生詞教學不同的是，閱讀課的教學重點是擴大學生的詞匯量，生詞教學只需要學生理解意思即可，因此教師在進行課堂教學時，可以根據(jù)閱讀課的這種特點選擇相應的教學法，對篇章中存在的生詞和語法點進行教學和解釋。在教學中，教師可以靈活選擇教學方法，比如教師可以充分利用漢語詞匯的構(gòu)詞法則，運用詞根聯(lián)想等方法，讓學生快速、清晰地理解生詞意思，記憶生詞的意思。如學習“記者”這個生詞的時候，就可以單獨解釋“者”作為“……的人”的意思，讓學生同時記憶“老者”“學者”等生詞，這樣可以有效擴大學生的詞匯量，也便于學生將知識歸類，方便記憶。或者教師可以根據(jù)漢字構(gòu)成結(jié)構(gòu)以形聲字居多的特點，教授學生偏旁部首，如告訴學生“扌”旁的漢字多與人的動作有關(guān)，“氵”旁的漢字多與水相聯(lián)系，“月”字的漢字大多表示人的身體部位……等等，這樣可以讓學生在獲得偏旁部首的圖式之后快速地理解、識記很多漢字的意思。掃除閱讀理解的障礙，可以讓學生充分發(fā)揮已有圖式，去理解篇章意思。（2）課文教學。課文教學是閱讀課的核心環(huán)節(jié)。在課文教學中，教師應注重培養(yǎng)學生的閱讀能力，拓展學生原有的關(guān)于閱讀知識的內(nèi)容圖式。很多學生存在閱讀速度慢、閱讀效果差的問題，課文教學時教師可以讓學生尋找課文每一段的中心句。在進行漢語閱讀時，經(jīng)常訓練學生尋找段落中心句的能力，讓學生知道中心句一般可在文章的段首或段尾找到，了解把握中心句即可以準確把握文章的主旨和結(jié)構(gòu)。這樣可以提高學生對文章整體意思的理解能力。還有些學生閱讀速度慢，在閱讀的時候一字一詞地閱讀，過度依賴詞典，針對這種情況教師還可以讓學生勾畫出標志文章情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)的詞語，并且在閱讀的時候畫出不懂的字、詞、句，在讀完整篇文章之后再看能否明白。

指導學生閱讀時，教師可以根據(jù)結(jié)構(gòu)圖式，指導學生按照作者組織語言的形式去理解作者要表達的內(nèi)容。當學生熟悉所讀材料的組織形式，就能比較容易把握作者的思維方式，從而調(diào)整自己的思路，迅速調(diào)動相關(guān)的內(nèi)容圖式，使閱讀遵循自己的思路進行。教師帶領(lǐng)學生閱讀不同體裁的文章，也應當教會學生相關(guān)閱讀技巧，面對不同體裁的文章運用不同的閱讀方法，這也是培養(yǎng)學生閱讀能力的組成部分。熟悉每種體裁的語言材料的組織特點，也就是對文章形式圖式有一個比較全面的掌握。學生在母語閱讀時，已經(jīng)對閱讀不同體裁的文章應該運用何種閱讀方法積累了不少經(jīng)驗，如能使學生這方面的能力遷移到第二語言閱讀中，就可以更好地培養(yǎng)學生使用第二語言的閱讀能力。比如針對記敘文的特點，學生在閱讀的時候要注意文章發(fā)生的時間、地點、出現(xiàn)的人物、敘事的順序等等，了解文章的形式圖式，運用不同體裁文章的不同閱讀技巧，學生就能快速、有效地閱讀，豐富圖式外延，提高閱讀效率。

總之，在對外漢語閱讀課的教學過程中，教師應幫助學生明確學習目的，了解學生現(xiàn)有的漢語知識水平，引導學生利用已掌握的圖式，積極主動地理解閱讀內(nèi)容，將已有圖式轉(zhuǎn)化為新圖式，不斷促進學生漢語閱讀理解能力和閱讀速度快速提高。

參考文獻：

[1]胡壯麟.語篇的銜接與連貫[M].上海：上海外語教育出版社，1994.

[2]黃國文.語篇分析概要[M].長沙：湖南教育出版社，1998.

[3]孫新愛.論圖式理論在對外漢語閱讀課中的導向作用[M].教學研究，2007，（11）.

[4]廖智宏.對外漢語閱讀課教學方法研究[M].廣西民族學院學報，2004，（7）.

[5]田延明，王淑杰.圖式理論框架下的語篇理解模式研究[M].西安外國語學院學報，2006，（12）.