化學課堂生成性問題的應對策略

【摘 要】新一輪課程改革特別關注課程資源的開發和利用，其中課堂生成性資源作為課程資源中的亮點，越來越受到人們的重視。本文通過對一些教學案例的探討，闡述正確處理化學課堂中生成性問題的策略。

【關鍵詞】化學課堂 生成性問題 策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）08B-0038-03

在課堂教學中，我們常常會碰到許多生成性問題，這些問題處理失當，不但會影響課堂教學節奏和氛圍，同時也會影響課堂教學的過程和效果。為此筆者通過對大量的課堂實踐和案例研究，形成了一些將課堂上的生成性問題轉化為可利用的課堂生成性資源的方法和策略。

一、關于“課堂生成性問題”的界定

新課標改革綱要指出：“課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應當拘泥于預先設定的固定不變的程序，預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。”課堂“生成性”問題是教學活動前不能預設的，在教學過程中動態生成的，有利于實現教學目標的問題。“生成性”教學要求師生之間、學生之間互動學習，它要根據學習材料的具體情況進行靈活處理，其教學計劃要隨機應變，強調自主建構的學習和動態生成。

華東師范大學葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》中提到：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”學生是學習的主體，學生在課堂上提什么問題，如何回答老師的提問，在很多情況下是不可預測的。學生的提問、質疑、思維的錯誤等都是可以轉化為很好的教學資源。

在課堂教學中，有一個每位教師都必須要面對的問題，那就是“課堂生成性問題”。在傳統課堂教學中，教師更注重“如何教”，如何將學生導向自己課前的預設中來，從而讓課“順利”地完成既定的目標。因此有些教師對課堂中學生提出的質疑或生成的新問題要么視而不見，要么應付了事，生怕回應這些新狀況會影響教學進度。然而課堂是師生之間，生生之間不斷互動的過程，是生命個體與知識之間情感的交流，是靈動的，是充滿變數的，是無法進行預設的，所以我們在課堂上遭遇到無法預設的生成性問題是不可避免的。

新課標改革倡導教師組織學生積極參與課堂，學生主動進行知識建構。“還課堂于學生”，“還時間于學生”，“以學定教”成為評判一堂好課的重要標準。當課堂由封閉走向開放，由靜態走向動態時，學生的思維便被激活，將會提出許多教師課前教學設計中無法預料的問題：一次突發的教學意外、一個“非標準答案”的回答、一次學生的質疑……都可以成為課堂生成性問題。面對這些生成性問題如果教師能積極應對，有效利用，將其開發成生成性資源，那么將會成為富有教育價值的“驚喜”。如果教師不運用自己的智慧去進行積極處理，那么這些問題就會成為教學的“敗筆”，也會成為教學的意外事故，最終會破壞課堂教學的有效性。所以如何捕捉課堂生成性問題并將其轉化為生成性資源進行開發和利用，是本文要探討的主要問題。

二、化學課堂生成性問題的應對策略

化學課堂中教育活動的復雜性、生命活動的多樣性、教育的實踐本質和課程實施的情境性決定了化學課堂生成性問題存在的必然性，生成性問題的有效利用對課堂教學和學生的自我發展有著巨大的影響。它的利用過程既是師生主動探索未知領域的過程，又是達到和拓寬教學目標，體現“以人為本”“一切為了學生的發展”的新課標教學理念的過程。

化學課堂生成性問題隨機產生，變化多端，稍縱即逝，因此有時難以被察覺并加以利用。然而開發利用好課堂生成性資源，讓學生真正學會學習，實現可持續發展非常重要。所以教師要提高認識，用長遠的目光看待問題，利用好生成性問題，才能實現學生的終生發展，真正提高學生的學科素養。如何利用好化學課堂生成性問題？

（一）創設教學情境，促成知識的自然生成

教學要為學生創設理想的學習環境，激發學生的思維能力，也給學生提供豐富的信息資源，以促進知識的意義建構。

化學是自然科學的重要組成部分，它與人們的生產、生活緊密相關。在教學設計中，通過創設情境，從生活走進化學，利于激發學生學習興趣，接近學生的最近發展區。而從化學走向生活，通過學生運用所學知識解決生活中的問題，實現了“學以致用，鞏固知識”的目的，整個設計使化學課堂“鮮活”起來。

〖案例1〗2009年廣西化學科優質課比賽《硝酸》課例教學實錄與評析片斷（北海教科所洪元贊整理）

播放交通事故現場：裝有濃硝酸的槽罐車在高速公路橋下傾覆，濃硝酸從槽罐破裂處泄漏出來，并沿公路和周圍的農田流動蔓延。剛泄漏出來的濃硝酸揮發形成白霧，白霧漸漸變成黃棕色……播音員聲音：各路人馬緊張搶險……戴著防毒面具的消防官兵一邊向罐體噴水降溫，一邊沖向未揮發的濃硝酸灑石灰粉進行綜合處理。

〖評析〗對硝酸的知識進行了很好的教學包裝——知識問題化，問題情景化，使本課的學習探究基于一個真實的背景下展開。

老師在屏幕上投影出三張車禍現場照片：彌漫的白霧、棕紅色的氣體、側翻的槽罐。

教師提問，這是第二天出現在媒體上的三張圖片。在這起事件當中，既涉及硝酸的物理性質，又涉及了一些化學性質。你現在能不能通過自學教材、填寫學案來完成對硝酸物理性質和相關化學性質的探究，并且解釋新聞當中的幾個現象。

情境設置生動有趣，這樣能夠調動學生學習的熱情和興趣，主動去研究并解決問題，從而在解決問題的過程中學習知識。生動形象的教學情境取代了機械的“滿堂灌”教學模式，讓學生在情境中變得可以有話可說，有問題可問，迸發出更大的學習主動性，也更利于知識的自然生成。

（二）因勢利導，將“事故”轉化為“故事”

在課堂教學過程中，課堂意外不可避免，如果處理不當，不僅課堂進度被延誤，而且教師也會陷入被動，引發教學的信任危機。所以無論什么課堂意外，教師必須臨危不亂，積極思考對策，變被動為主動，隨機應變，因勢利導，將“事故”轉化為“故事”。

〖案例2〗老師演示實驗室制氨氣實驗，在給裝有消石灰和硫酸銨的試管加熱過程中，被加熱的試管突然斷裂，固體混合物撒了一桌面。有的學生當場尖叫起來，課堂場面一度失控，這時，只見教師定了定神，告知學生這的確是個實驗意外，但已無危險，給學生吃了定心丸后。教師因勢利導，進行啟發，引導大家分析試管斷裂的原因。于是學生的注意力便很快轉移到這個問題中來，經過分析學生找到了失敗的原因，不僅學到知識，同時為老師課后深入研究，避免該實驗事故提供了很好的素材。

〖案例3〗在一節《氮的氧化物》的化學課上，剛上課教室外面突然狂風暴雨，伴著電閃雷鳴，學生受此干擾，忍不住向外張望，注意力難以集中到課堂上來。只見教師靈光一閃，順勢發問：同學們知不知道這雷雨天氣在空氣中會發生哪些化學變化？這個問題馬上將學生吸引回到課堂上來，預習過的同學便會整理思路，準備回答問題，未有想法的同學也會馬上查找課本，一探究竟。在這個問題的基礎上，將問題推向“雷雨為何能發莊稼”這個核心問題上來，通過問題的解決，學生自然會對本節氮的氧化物的主干知識掌握得很好，也感受到了知識的價值。所以只要教師能因勢利導，“暴風雨”也能轉變為“及時雨”。

（三）依據反饋而教，讓學生在自我糾錯中見真知

教師要利用好生成性教學資源，要有實事求是的態度，要以“以人為本”的理念去關注學生的需要，站在學生的角度去想問題。布魯納曾經說過：“學生的錯誤都是有價值的。”教學過程中學生出現錯誤是一種能直接反映學生學情的生成性資源。捕捉學生的錯誤，分析錯誤產生的原因，尋求改進或改正的方法，依據反饋而教，是實現有效教學的重要途徑。教師要善于利用學生自身的力量去解決自身的問題，所謂“解鈴還需系鈴人”。教師進行引導點撥，讓學生在改正錯誤中領悟學習方法，增長才智，課堂也會因此而充滿活力。

〖案例4〗在教授《鹽類的水解》時，筆者設計了一道課堂訓練題：25℃時，0.1mol/L氨水溶液的pH約為10，向其中加入少量NH4Cl晶體，發現溶液pH減小了，請解釋上述現象。

師：哪位同學解釋一下溶液pH減小的原因？

生1：我認為主要是NH4Cl溶于水后水解呈酸性，中和了氨水電離出的OH-，降低了溶液中c（OH- ），于是溶液pH減小。

師：大家同意這個說法的請舉手。

（此時大約有一半多的同學舉手表示同意，很顯然大多數同學認同了這個錯誤的觀點。面對學生的錯誤，筆者并沒有急于糾正，而是把課堂交還給學生）

師：大部分同學同意了這個說法，那我們也來聽聽對這個問題不同的解釋，我們請剛才不舉手的同學談談他的看法。

生2：我認為加入NH4Cl晶體后，NH4Cl溶于水電離出大量的NH4+，使溶液中c（NH4+）增大，從而抑制了氨水的電離，從而使c（OH-）減小，所以溶液的pH增大。

（對于這個解釋，也引起了很多同學的贊同，剛才同意第一位同學觀點的一些同學變得左右為難起來，此時，該是教師站出來為學生搭建“腳手架”的時候了）

師：在氨水中NH4+ 和OH- 的濃度大嗎？

集體：因為氨水是弱電解質，只有小部分電離，所以NH4+ 和OH- 的濃度都很小。

師：由于NH4+ 和OH- 的濃度非常小，NH4Cl的水解很弱，即它水解產生的H+ 的濃度也很小，而仍主要以NH4+ 的形式存在。同學們能否從矛盾的兩個方面來考慮這個問題。（說到這里，生1舉手了）

生1：我剛才的解釋是錯誤的。因為，NH4Cl水解產生的H+ 濃度很小，而溶液中的OH- 濃度也很小，兩者的反應很有限，是矛盾的次要方面；而原溶液中NH4+ 濃度也很小，加入NH4Cl后，其電離產生的NH4+ 對原溶液中NH4+ 的濃度影響卻很大，使它的濃度迅速增大，氨水的電離平衡左移，使c（OH-）減小，這才是矛盾的主要方面。（同學們均對他的回答表示一致的認同，并報以熱烈的掌聲，課堂推向高潮）

在剛才的案例中，筆者發現學生的回答出現錯誤時，沒有立即糾正，而是把機會讓給同學，通過發揮眾人的力量，尋找問題的真相。當學生出現思維障礙時，筆者又及時地給予點撥。讓學生自我糾錯，將錯誤開發成課堂生成性資源，好像“浪費”了一些課堂時間，實則使學生對知識的辯析度更高了，也使得課堂煥發出生命的活力。

（四）接納學生的不同意見，鼓勵學生的創新觀點

我們常常看到在有些課堂上，教師為了順利完成課堂教學任務，學生提出的質疑，發出的不同聲音經常被教師打斷或敷衍了事。然而這些不同的聲音正是有利于學生發展的寶貴的生成性資源。因此在教學過程中，教師要尊重、利用好“異樣的聲音”，使每個學生在自己原有的水平基礎上得到最優的發展，使“異樣的聲音”同樣悅耳。

隨著新課標改革的不斷推進，教師還課堂于學生的意識越來越強烈，學生參與課堂也越來越多，教與學的方式已發生“質”的變化，師生智慧的碰撞，學生的創新觀點也越來越多地在課堂上呈現。然而，學生的靈感與創造力如果教師不去發現和挖掘，很快就會消失，更可怕的是學生的好奇心也會隨之泯滅。因此，對于課堂上的創新觀點，教師應該調整教學設計，通過組織學生進行探究、討論，最后通過師生共同努力，使之轉化為生成性資源，學生在這個探究過程中收獲的遠遠超過知識本身。

〖案例5〗學生進行飽和氯水和淀粉 KI溶液反應的分組實驗，有幾組學生舉手提出他們的試劑變質了。但試劑是一起配制的，為什么大部分組都能做成功，得到淀粉溶液變藍的現象，而這幾組卻失敗了呢？教師并沒有下結論，也沒有否定學生的意見，而是給這幾組同學重新提供試劑，但是還是沒有出現預期的現象。此時，教師讓做成功的組派代表給大家演示實驗過程，特別提醒沒做成功的小組注意觀察，等實驗完成后，原來未做成功的同學恍然大悟：原來不是試劑變質問題，而試劑滴加的順序不同，影響了反應的物質的量，從而影響了實驗現象。不過這一意外也讓大家認識到，試劑滴加的順序不同，氯水與碘化鉀溶液可以有不同的反應。

以上這個案例中涉及的知識點雖然超出了課本原有的知識體系，但卻引發了學生創新意識，強化了學生實驗探究能力，并且培養了實事求是的科學態度，真正實現了提高學科素養的目標。

三、結束語

新課標改革倡導課堂教學過程是師生共同參與、共同成長的過程。教學可以預設也應該預設，但課堂教學過程是變化多端，豐富多彩的，面對課堂上的節外生枝，教師應該本著“以人為本”的原則，捕捉和利用好生成性問題，用自己的智慧巧妙地把它們轉化為生成性資源，這樣的課堂才會鮮活和靈動。

結合大量的課堂實踐和案例研究，本文呈現了一些成功地將生成性問題轉化為生成性資源的“畫龍點睛”之筆，然而現實情況卻沒有如此順利。據調查研究表明，雖然大多數教師都意識到課堂的預設與生成是存在的，也認可生成性問題的價值，但受應試教育壓力、教學條件、教學評價導向、自身能力水平等影響，在課堂實踐中真正做到對生成性問題的利用還是非常有限。

任何教法都不是一成不變的，如何根據實際的課堂情境，利用好生成性問題，打造有效的生成性課堂，這正是今后我們在教學實踐中需要不斷探索的。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，與正在課堂教學改革道路上的“探路者”共勉。

【參考文獻】

[1]葉瀾.重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二[J].教育研究，2002（10）

[2]趙立.高中化學教學中動態生成教學資源利用策略的研究[D].蘇州大學，2013

【作者簡介】蘇興衛（1977— ），男，漢族，廣西合浦人，合浦縣第一中學科研室副主任，中學高級教師，廣西特級教師，北海市首批中學學科帶頭人，北海市化學兼職教研員，致力于課堂教學有效性研究。