基于網絡的互教互學教學模式構建

☆王海花

基于網絡的互教互學教學模式構建

☆王海花

（吉林師范大學教育科學學院，吉林長春130103）

在建構主義學習理論和發展教學理論的支撐下，構建了基于網絡的互教互學教學模式，并將該模式與具體的教學內容進行整合設計。同時，對教學模式、教學模式的構成要素和互教互學作了簡要概述。

互教互學；教學模式

教學模式的構建，需要建立在一定的理論基礎之上，符合學習者的學習特征和教師的教學規律等。在適用的教學內容中，教學模式能夠為教學活動提供框架和程序，在教學理論與實踐中起著橋梁的作用。

一、相關概念的界定

1.教學模式

葉瀾教授認為教學模式是大方法。它不僅是一種教學手段，而且是從教學原理、教學內容、教學的目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式，這種操作樣式是加以理論化的［1］。何克抗認為教學模式屬于教學方法、教學策略的范疇，但又不等同于教學方法或教學策略；教學方法或教學策略一般是指教學過程中采用的單一的方法或策略，教學模式則是指教學過程中兩種或兩種以上方法或策略的穩定組合與運用。在教學過程中，為了實現某種預期的效果或目標往往要綜合運用多種不同的方法與策略，當這些教學方法與策略的聯合運用總能達到預期的效果或目標時，就成為一種有效的教學模式［2］。本文將教學模式定義為：在特定的教育環境中，以學習理論和教學理論為指導而開展的較穩定的教學活動的框架和程序，在教學理論與實踐中起著橋梁的作用。

2.教學模式的構成要素

教學模式由理論基礎、目標導向、實現條件、操作程序和效果評價構成。

理論基礎。教學模式以相關的哲學、心理學、教育學、技術學等理論為基礎。

目標導向。教學模式是根據教學目標而選擇的，教學目標不同，在教學模式選擇上也會有所差異。

實現條件。指為實現教學模式的功能而采用的各種條件的優化組合結構。

操作程序。指特定的教學計劃或合乎邏輯的步驟，根據教學的實際情況而靈活多變。

效果評價。教學模式的評價標準和方法根據教學目標、程序、條件等各要素設定。

3.互教互學

本文中的互教互學是指在教學與學習活動過程中，學生具有雙重身份，即學習者和小老師。分組、合作的學習過程中，每個學生既向其他學生學習，又成為其他學生的小老師，因而他們之間是相互教學、相互學習的關系。

二、理論基礎

1.建構主義理論

建構主義認為學生的知識與智慧受學校教育的影響，學習環境包括四大要素：“情境”、“合作”、“對話”、“意義建構”。“情境”，在教學過程中設計的情景要有助于學習者進行意義建構，因此，本研究在進行教學設計時要充分考慮情境的創設。“合作”，在學習過程中主要指學習者的互相幫助、學習，該過程有助于學習者的意義建構。“對話”，協作過程中需要會話交流。小組合作學習需要通過會話協商、討論交流才能完成學習任務。因而，會話在意義建構中顯得尤為重要。“意義建構”，學習的目標就是學習者達到對知識的意義建構。

建構主義理論的基本思想可歸納為：第一，學習是一種建構的過程。學習過程中知識的獲得是學習者與外部環境相互作用的結果。第二，學習處于活動過程中。學習的過程包含教與學兩大塊，教師在講授知識單元時要考慮學習者原有的知識，能確保實現新舊知識的良好鏈接。值得提出的是，知識的傳遞者要了解學習者的學習狀況，因為學習的發展主要針對的是學習者學習的發展，因而在傳授新知的時候要充分考慮到學習者的經驗。第三，學習必須處于豐富的情境中。更為有效的學習應置于真實世界的情境中，學習發生的狀態不應該是簡單抽象的。衡量學習者的學習是否成功，關鍵在于學習者如何利用自己的知識結構進行思維，以及如何將其發揮作用，解決生活中面臨的問題［3］。

在應用教學模式，開展信息技術與課程整合的教學實踐過程中，教師要重視學生的主體地位，不能為了完成教學目標而忽視學生的主體地位，要以學生為中心，充分激發學生的學習積極性和學習興趣。

2.發展教學理論

贊可夫的發展教學理論認為教學應該走在發展前面，學生在教學過程中的發展可以分為兩種水平：現有水平和最近發展區。其中，現有水平是指學生當前擁有的、已經達到了的水平，而最近發展區是指學生需要在他人的協助下才能達到的水平，是現有水平和潛在的發展水平之間的紐帶。他強調，教學與發展是互為條件、互相推進的，因而教學不能消極地等待兒童生理的、心理的自然發展，跟著發展走，而應積極地去依靠“正在成熟的機能”，創造“最近發展區”［4］，將現有發展水平和潛在的發展水平聯系起來。教師的教學目標是幫助學生將潛在的發展水平發展為更高或更深一層次的現有發展水平。

在應用教學模式，開展信息技術與課程整合的教學實踐過程中，贊可夫的發展教學理論告訴我們要用發展的眼光教學，幫助學生將潛在的發展水平發展為更高或更深一層次的現有發展水平，學會將新知識融入到自己的知識框架中去，更好地解決生活中遇到的難題。

三、基于網絡的互教互學教學模式的構建與運用

1.基于網絡的互教互學教學模式的構建

建構主義理論認為學習環境包括四大要素：“情境”、“合作”、“對話”、“意義建構”。以建構主義理論、贊可夫的發展教學理論為基礎而構建的基于網絡的互教互學教學模式，以網絡為學習平臺，注重情境、合作、對話和意義建構的創設，幫助學生將潛在的發展水平發展為更高或更深一層次的現有發展水平。該教學模式如圖1所示。

圖1　基于網絡的互教互學教學模式框架圖

該模式包括趣味導入、呈現任務，分組合作、任務分解，探究分析、組內交流，資源整理、結論匯報，組間協作討論，教師補充評價、深化學知，反思總結、成果展示這七個步驟。在分組合作、任務分解，探究分析、組內交流，資源整理、結論匯報，組間協作討論，反思總結、成果展示這五個步驟中，學生具有雙重身份，既是學習者，又是小老師。學生既要對自己的任務部分進行學習，接受來自其他學生的提問，還需要以小老師的身份向其他學生進行講述和提問，并且是在合作、對話的環境中完成學習內容。

趣味導入、呈現任務：教師要做好前期分析，做好學情分析，利用信息技術創設出符合學生的需要、切合學生實際的學習情境，提出適合于學生的任務，調動學生的積極性。此時，學生要進入學習情境。

分組合作、任務分解：學生在協作的學習環境中自由或按興趣進行分組，根據任務的大小進行分解。組內選出一名負責人，擔任小老師的身份，根據成員的學習興趣和能力等綜合因素，對任務進行恰當的分解，分配給各個組員。

探究分析、組內交流：主要是針對組內成員而言，該階段是組內每個人依據自己的任務搜集資料后，以小老師的身份在組內講述和交流，同時以學習者的身份聽取同組成員的講述。在此過程中，每個人都需要做好筆記，并且提出建議和想法，繼而完善資料。每個組內之間便形成一個小型互教互學的小班級。

資源整理、結論匯報：各組內成員以Word、PPT或者網頁等方式整理好資料后，每組選擇負責人擔任小老師在班內進行講述和演示本組的成果，其余各組成員和本組其他成員認真聽小老師的匯報，并做好相關筆記。各個小型互教互學的小班級聚集成了原有的班級，此時的每個學生仍是具有雙重身份。

組間協作討論：各組進行匯報后，其他組所有的成員以小老師的身份對其匯報的內容進行評價和提出意見，相互學習。在此過程中，每個人都需要做好相關意見的記錄。這時的每個學生都是學習者，也是小老師。

教師補充評價、深化學知：指出學生忽略的知識點，也可以引導學生討論仍存在的問題，共同研究，深化對該主題相關知識的認識和了解，以拓寬知識面，提高思維能力。

反思總結、成果展示：主要是根據上兩個環節中針對其他組和教師提出的意見和評價，組內再進行交流和協商，對已形成成果進行修改、補充和完善，并以最好的形式（如Word、PPT、網頁）展示成果。此時，組內在進行交流和協商時，每個成員依然具有雙重身份。

該模式在培養學生的研究能力和合作學習方面有重要的作用。在該模式的環境下，教師扮演的是管理員、教練員和裁判員的角色，在教學前需要準備符合學生實際情況的教學課件。而學生扮演著雙重身份，共同研討，加深對問題的理解。值得提出的是，網絡也起到了組織和管理小組的功能。教師通過網絡對學生的學習進行監督，也可以利用網絡對學生的學習過程和結果進行評價。信息技術成為了教學情境創設的工具、知識呈現的工具、信息加工的工具以及學習效果測評的工具、成果匯報展示的工具。小團體和大團體的交流，為學生學習創設討論的學習環境。教師和學生的交流增加了網絡這個平臺，使學習不再受時空的限制，學生可以因時因地進行自主學習，教師也可以利用網絡進行網上答疑。

2.基于網絡的互教互學教學模式的運用

《美國白蛾》的授課內容目標包含以下三個方面。知識和技能：了解生物間的關系，掌握生態平衡的重要性；掌握探究知識的技巧。過程和方法：教師提供教學任務，學生在組內和組間進行角色扮演，既是學習者，又是小老師。以網絡、書籍等為途徑了解關于美國白蛾的知識。情感態度和價值觀：學生通過自主探究了解外來物種侵入所帶來的危害，從而激發學生熱愛大自然、保護環境的意識。同時，讓每個人體驗到“人人都是小學生，個個都是小老師”的感覺，增強學生團結互助的意識。

該教學內容實施需要兩個課時。第一個課時主要是教師發布任務，學生進行分組、角色扮演；分組交流、進行結論匯報。第二個課時主要是組間互評協作討論；教師補充評價、深化學知；學生反思總結、展示成果。其具體實施過程如下。

趣味導入、呈現任務：教師為學生介紹、提供與“白蛾”有關的報道網址、圖書資料和錄像等，激發學生的探究興趣，并了解、明確此次學習的任務和意義。

分組合作、任務分解：全班學生依據人數分成合適的組數，成立合作小組進行研究，明確小組成員的分工，并討論研究方法。組內學生可以從生物學家、昆蟲學家、植物學家、病蟲害防治專家進行角色扮演，對美國白蛾進行研究。教師可進行提示：生物學家，研究美國白蛾的“入侵”歷史及原因，搜集有關美國白蛾“入侵”我國的歷史及原因的資料，對資料進行分析整理。昆蟲學家，研究美國白蛾一生的生長過程及環境要求，搜集關于美國白蛾的生長過程資料及每個階段的特點。植物學家，研究美國白蛾所吃植物的特點，搜集美國白蛾所吃植物的種類、名稱及特點，找出關于美國白蛾與其作為食物的植物之間的關系。病蟲害防治專家，研究對于美國白蛾的防治辦法，根據已有的辦法，提出自己的觀點。

探究分析、組內交流：學生可以通過瀏覽網頁信息、查閱書籍、新聞視頻以及詢問教師和家長，將找到的相關信息隨時記錄下來，并注明信息的來源。與小組的其他成員分享信息、探討遇到的問題。每個成員以小老師的身份匯報自己的成果，以學習者的身份聽取其他成員的匯報和意見。

資源整理、結論匯報：組員積極發言，共同整理所搜集到的信息，制作成Word、PPT或者網頁等。每組的負責人以小老師的身份在班內進行講述和演示本組的成果，其余各組成員和本組其他成員認真聽小老師的匯報，并做好相關筆記。

組間協作討論：在每組的負責人匯報完后，其他組所有的成員以小老師的身份對其匯報的內容進行評價和提出意見。同時，根據其他組的匯報內容，對本組的成果進行補充。

教師補充評價、深化學知：這是基于網絡的互教互學教學模式應用的不容忽視的一個環節。在整個學習環節中，教師扮演著指導者和輔助者的角色，并對每組的進展、匯報等情況做好相關的記錄。針對學生忽視的某些知識予以指出，查漏補缺。并對學生的學習情況進行總結性評價，鼓勵學生自主探究、互助共學，養成良好的學習習慣，改變以往以教師為主的教學方式，讓學生既當學生又當小老師。

反思總結、成果展示：集中在第二課時。根據其他組的成果匯報情況以及搜集到的評價信息，針對本組的成果進行反思、修改和完善，之后針對修改的情況在全班進行匯報，并以Word、PPT、網頁等方式進行展示，便于其他成員的查看和分享，也有利于家長和教師的瀏覽，便于指導和提出意見。

［1］葉瀾.新編教育學教程［M］.上海：華東師范大學出版社，1993.

［2］何克抗，吳娟.信息技術與課程整合的教學模式研究之一——教學模式的內涵及分類［J］.現代教育技術，2008，（07）：5-8.

［3］黃榮懷，沙景榮，彭紹東.教育技術學導論［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［4］相力.贊可夫發展性教學理論簡析［J］.教學與管理，2003.

［編輯：閆長松］

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1671-7503（2016）17-0060-03