當大數據遇見“蒲公英”

【摘 要】“蒲公英”課程作為江蘇省教育廳批準的初中課程基地建設項目，轉變了以往的思維模式，采用以大數據介入為策略的實證研究方式，以學情為建設本源，定位課程責任，設定課程目標，以活動為呈現形式，實施課程建設，突出課程特色，努力構建適合學生發展的課程體系，尤其關注與學科課程的關系、與思維品質培養的關系、與學生心靈成長的關系。

【關鍵詞】大數據；課程基地；實證研究

【中圖分類號】G622.3 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2016）32-0084-02

【作者簡介】朱向峰，江蘇省蘇州市第二十四中學（江蘇蘇州，215003）校長，高級教師。

2013年9月，蘇州市第二十四中學的“蒲公英少年內涵養成課程”成功申報為江蘇省課程基地建設項目。近年來，學校綜合運用各個數據平臺，邊調研邊建設，邊調研邊改進，前后共分7次，針對學生背景、思想動態、個性特點、學習行為、學習狀況、社會行為、生存心理、環境適應、家庭支持以及教師教學行為、思想狀態、積極心理等諸方面情況，調研采集了75萬個基礎數據。通過分析匯總，同時結合國內外先進理論成果，構建并實施了“蒲公英”課程。

一、“蒲公英”課程的教育起點

國內外各種流派對課程的定義多是描述性的，課程定義的界定又是在不斷從描述性走向實踐性、從觀察現象走向深入本質。無論是何種定義，其共同之處都是認為課程是經驗或內容的總和，是包含了內容的傳遞進程。這些界定提出了“培養怎樣的人”和“怎樣培養人”的問題，是關于教育責任和方法論的闡述。

通過調研了解學生的家庭情況，我們發現62.8%的家長文化程度為初中和高中，77.4%學生家庭是多子女家庭；60.1%的家庭年收入低于5萬元，其中教育支出只占家庭支出的2%（約1500元左右）；45.2%的學生居住地距離學校大于5公里，70.3%的交通方式為公共交通，35.1%上學單程需要近1個小時；40.4%的父母下班到家的時間在晚上七點半左右；2.5%的父母回家后會陪伴子女讀書，每天翻看子女作業的僅占15%—35%（年級不同略有差異）。

“蒲公英”課程融合了蘇州城市精神，基于教育、社會、家庭、學生自身發展等多種需求，以培養優秀的蘇州公民為目標，力求以實際有效的課程來培育學生融入蘇州，逐步體驗、理解并塑成蘇州城市精神——崇文、融合、創新、致遠，這成為“蒲公英”課程的教育責任。

二、“蒲公英”課程的目標設定

一個優秀課程目標設定的科學性、合理性不言而喻，它既是課程的出發點，也是課程的落腳點，構建符合學生需求、符合素質教育要求的課程目標體系是一項十分重要的工作。經過調研學生的各項心理特質、心理適應能力以及情緒調節能力等情況，我們發現由于小學階段原有基礎較差，學生生活多變，家庭支持較少，尤其是成功體驗較少，導致學生心理適應能力較弱，其中低分等級占85.6%，高分等級僅占2.3%，自信心為3.6分（滿分5分，下同），人際交往能力僅為2.5分。但與此相對，學生的責任心為4.2分，進取心為4.2分，實踐能力為3.8分，情緒智力為3.6分，這些相對較強。而對應上述較弱的心理適應，學生對學校的適應能力則較強，低分等級僅占16.9%，高分等級占25.2%，這顯然成為學校教育的有利條件。

綜合上述數據，面對當下和未來生活，“蒲公英”課程結合馬斯洛的“生理、安全、社交、尊重、自我實現”的需求層次理論，將其對應為可理解、可操作的“品德與修養、思維與思想、情緒與情感、行為與實踐”四個方面。具體而言，“蒲公英”課程的目標設定為兩類：能力目標與情感價值觀目標。能力目標為：發現和提出問題、團隊合作、組織規劃、信息處理、動手操作、溝通表達、觀察、反思與自我管理。情感價值觀目標為：珍視自我、融入集體、善于學習、熱衷探究、熱愛生活、保護自然、服務社會、國際理解。無論是哪一方面，都是學生面對當下和未來社會所需要的。

三、“蒲公英”課程的教育構成

以往，教育工作者的固有觀念是將學生看成一類人、一群差不多的人，而面對未來，越來越多的教育工作者認識到，不同的學生有不同的智能傾向。基于各種社會需要，應該把這些需要轉化成不同的課程目標，以活動為取向，注重課程與現實生活的聯系，由學生個體主動構建，進而轉化成學生的主動學習。蘇州市第二十四中學學生歷年保持在900名左右，男生占58.1%，女生占41.9%。非本市戶籍占97.1%，其中安徽34.2%、江蘇外市25.2%、河南14.7%、四川11.2%，遍及全國21個省、122個地級市、263個縣級市、9個民族；學生幼兒園階段來蘇占33.1%、小學低年級來蘇占32.2%、小學高年級來蘇占30.1%、初中來蘇占4.6%。畢業小學中，36.7%為本地公辦小學、53.2%為本地簡易民辦小學、10.1%為外地小學（大多也以簡易民辦小學為主）。18.8%的學生有1次轉學的經歷，12.9%有2次及以上的轉學經歷。

從以上數據可以看出，由于學生來源與文化背景的多元，因而造成了學生需求的多樣化。基于此，“蒲公英”課程以文化適應、文化探究、文化傳播三個層次，緊扣學科、德育、綜合實踐三個維度課程，尊重每一個學生的來源實情，從興趣、能力、習慣等角度出發，設置多樣的活動課程和激勵措施，保證學生獲得科學、智慧、有效的輔導，實現提高學業質量的高效。就學科課程，提煉學科課程中實踐活動的內容，將知識融于活動，全面提升學生思維、品質、個性等多方面素養；就德育課程，整合各類專題活動，形成德育立體化課程，將道德品質、心理健康、行為習慣、公民素養、城市文化等德育內容融于活動中；就綜合實踐，根據學情與校情，豐富課程內容，完善課程目標，給予學生體驗、歷練、實驗的平臺。

四、“蒲公英”課程的別樣特色

一個優秀的課程，必須有其顯而易見的特色。狹義課程就是指學科內容，關注學科、體系、知識、邏輯；廣義課程則是“學生在學習過程中所獲得的一切經驗感悟”，側重于關注人的經驗，尤其是關注經驗獲得過程及其對于未來生活的作用，是關于人生觀的論述。應該說就學生未來發展而言，顯然后者更應該受到關注，這就是“授人以魚”與“授人以漁”的差異。

在調研中我們發現，學生來源中最主要的幾所簡易民辦小學，其人均占地面積、人均建筑面積、師生比、班容量、教師持證比例、學歷達標等幾項主要指標，大多沒有達到一些底線標準，其中辦學條件最好的學校與標準還有20%左右的距離。從課程開設和設備師資情況看，藝體教師缺乏，藝體課程開設不足，專業室場基本沒有，教學難度系數偏低，綜合實踐活動及校本課程未開設。從教學狀態看，該類學校教師整體教學水平不高，加之設施設備匱乏，在教學過程中機械訓練方式約占92%，拓展思考和實驗探究僅占6%和2%。對照美國社會心理學家大衛·庫伯的“學習圈理論”，其應有的“具體經驗——反思性觀察——抽象概念化——積極實驗——具體經驗”的學習方式基本斷裂，因此能主動完成作業的僅占22.1%、基本能完成作業的占57.3%，20.6%的學生沒有完成作業的習慣。

由此我們發現，學生在原有教學過程中最缺少的還是活動性、實驗性、探究性，因此“蒲公英”課程在實施過程中，以“兒童中心”為理論基礎，以綜合實踐為抓手，整合國家、地方、校本課程等內容，在一定程度上打破并優化原有學科知識體系，更多以主題教學、活動教學為呈現形式，重整各類課程中內涵養成的要素，重建師生教學互動方式，形成了“活動養成”的基本特色。在近60門實踐課程、287項德育活動課程中，以“活動養成”為特色的課程占了近75%左右。其實，不論何種形式，萬變不離其宗，都是為不同的學生提供不同的“跑道”。