漢語初學者漢字教學中圖式理論與微課教學的綜合應用

【摘 要】針對外國學生漢字構形意識薄弱且形成較慢的現狀，分析微課教學與圖式理論在漢字構形意識形成中的作用，提出在外國學生系統學習漢語前應通過一系列漢字結構、筆畫、筆順圖式的建立、激活和應用及討論區的微課教學設計來構建漢字構形意識，并達到能夠自學漢字的目的。

【關鍵詞】圖式理論 微課教學 漢語初學者 漢字教學 綜合應用

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）08C-0119-03

隨著我國經濟的發展和國際地位的提升，越來越多的外國人來華學習漢語，國外學習漢語的學生也在逐年增加，“漢語熱”隨之升溫。現如今，對外漢語教學得到了蓬勃發展，師資隊伍在壯大，教學科研也有了不小的發展。但是，對外漢語漢字教學卻依然存在著一些不盡如人意的地方。

一、漢語初學者漢字教學中面臨的問題

（一）漢語初學者漢字構形意識薄弱。經筆者調查，很多外國學生，尤其是初學者（本文中的“漢語初學者”是指將漢語作為外語學習的初學者——筆者注），他們往往會使用拼音，也可以用漢語簡單地進行交際，有的還可以說出一些語法，可對于漢字，卻讓不少外國學生望而卻步，特別是非漢字圈的學生。不少外國學生認為，只要會交際就可以了，他們沒有認識到漢字對于漢語學習的重要性，自然也就難以形成漢字構形意識。

另外，有些外國學生雖然知道漢字的重要性，但對于漢字卻不知如何著手，甚至可以說是一頭霧水。由于漢字是方塊字，不同于拉丁字母和阿拉伯數字。郭圣林（2008）提到，有的中級階段的留學生把“命”的“卩”部件寫成字母“p”。段婧（2012）提到，有留學生把“笑”的“”寫成“kk”。由此可見，外國學生存在著漢字構形意識薄弱的問題，有些學生還沒有掌握基本的漢字常識。

（二）漢語初學者漢字構形意識形成較慢。李娟（2000）指出，中國小學生在一年級時已經萌生了正字法意識，到小學五年級基本達到成人水平。鹿士義（2002）指出，留學生到中級階段才萌生漢字構形意識，需要兩年左右的時間。江新（2003）認為，初學漢語的美國留學生半年時間可以建立較明顯的漢字構形意識，但僅限于上下結構的漢字。王建勤（2005）認為，外國學生雖然具有成人意識，但漢字意識的萌發似乎晚于中國小學生，其漢字構形意識的萌發需要中國小學生兩倍以上的漢字量。由此可見，外國學生漢字構形意識形成較慢。

二、微課教學與圖式理論在漢語初學者漢字教學中的作用

（一）微課教學在漢語初學者漢字教學中的作用。根據胡鐵生（2013）提到的，“微課是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、考點）等或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程”。我們認為可以將微課引入到初學者的漢字教學中，以此解決漢字構形意識薄弱且形成較慢的問題。總的說來，微課教學對初學者漢字構形意識的作用主要體現在以下幾個方面：

1.解決時間難題。雖然有些大學專門開設了漢字課，但根據易洪川（1998）提到的“至于通過獨立開課的課堂教學掌握《漢字等級大綱》所列全部漢字，聽說也有人這么主張，但實行起來，恐怕會有教學策略、教學安排等等方面的一系列問題，不大現實”；又根據王漢衛（2007）提到的調查，“71.8%的學生對漢字課普遍反映不太滿意”，其原因包括乏味、枯燥等，由此可見單獨設立漢字課的可行度不高。而如果在精讀課內教授漢字，由于精讀課承載了聽、說、讀、寫、語法、練習等內容，其關注漢字的時間勢必會減少。由于漢字學習對于初學者而言本身就是一個“大頭”，所需的時間必須得到保證，所以在精讀課內教授漢字的效果也不是很理想，難以讓學生形成較強的漢字構形意識。但漢字微課教學可以很好地解決這一問題。

通過應用微課教學，我們不再只局限于課堂。而是可以把漢字教學的部分時間分配到課外，也有利于學生的自學。運用微課“短小精悍”和“移動學習”的特點，以此保證學生可以用部分課外時間來學習漢字，形成漢字構形意識。由此解決時間難題，達到事半功倍的效果。

2.解決系統化問題。朱志平（2002）指出，“在沒有開設漢字課的教學部門，學生是在學習漢語的同時‘順便學習漢字的，學生學到的漢字是一盤散沙，根本談不上規律的掌握。”而開設專門的漢字課因為教學策略、教學安排以及時間等問題可行性并不高。通過應用微課教學，可以把漢字的基本常識按學習的先后順序分為幾個主題。根據主題一一設置微課。由于微課一般限制在10分鐘內。我們可以根據規律將漢字基本常識的幾個主題細化，保證了系統性。同時微課教學可以設置教學反饋環節。通過課后的微課學習，學生可以將自己的問題反映在設置有討論及學習反饋的微課的媒介（如網站、APP等）上，教師可以一一回復，同時也有利于其他有類似問題的學生參考，以此更好保障漢字教學的系統化進程。

3.解決趣味性問題。不少外國學生表示漢字對于他們學習漢語而言是個大難題。漢字課的教學容易顯得枯燥乏味。根據何博（2014）中提到的微課具有“短小精悍”和“形式靈活、多樣化”的特點，可以很好地解決漢字教學乏味的問題。由于微課教學一般只講解一個知識點，限制在10分鐘內。這樣容易確保學生注意力集中，也不易感到枯燥。另外結合微課教學方式靈活多樣的特點，我們可以采用學生“喜聞樂見”的方式，使漢字教學趣味化。

（二）圖式理論對漢語初學者漢字學習的作用。圖式理論應用原理是由學習者把儲存在記憶中的信息（對過去經驗的反映或積極組織）作用于新信息，并把這些新信息豐富到知識庫中。也就是說圖式中每個組成成分構成一個空檔，當圖式的空檔被學習者所接受的具體信息填充，圖式應用便實現了（周相利2002）。

簡而言之，圖式是由先前經驗（相互關聯的知識）建成框架，它可以處理新信息；圖式理論的應用原理是通過先前經驗（相互關聯的知識）建成的框架，然后將新信息融入框架并進行處理，從而形成新的經驗。

將圖式理論引用到漢字教學中，有利于學生在尚未系統學習漢語前用較短的時間掌握漢字構形的基本知識，也就是形成了圖式。隨著圖式的激活與運用，學生可以自學漢字。這樣一來，既可以減小精讀課教授漢字的壓力，同時也能讓學生在遇到已學漢字時，運用圖式進行鞏固；遇到新漢字時，則可以運用已有的圖式（即已學的漢字基本常識）來分析漢字。這樣勢必能提高他們對漢字學習的興趣，增強他們學習漢字的效果，達到加強并加快學生漢字構形意識形成的目的。

三、圖式理論與微課教學在漢語初學者漢字教學設計中的結合應用

（一）圖式的選擇。運用圖式理論促進漢語初學者漢字構形意識的形成，其關鍵在于漢字圖式的建立、激活和應用。王建勤（2005）認為漢字構形意識至少包括兩個方面：一是對漢字組字單元的意識，其表現為能對漢字局部特征進行分析和加工；二是對漢字組字單元之間組合規則的意識，其表現為能對漢字結構、類型、部件位置等信息進行認知和加工。

漢字的“形”主要包括筆畫、筆順、部件、結構等方面。由于我們探討的核心是如何在外國學生尚未系統漢語學習前有效快速地促成他們漢字構形意識的形成，以達到為他們今后自學漢字奠定基礎的目的。根據朱志平等（1999）的調查，“對漢字基本筆畫，也即書寫元素的概念輸入與書寫訓練，是減少學生漢字偏誤的有效方法之一”，由此可見筆畫教學不能少。但因為初學者在尚未學習漢語前并不能較好地區分部件和筆畫，為了減輕學生負擔，提高學生學習漢字的興趣，促進其漢字構形意識的形成，我們在此不做部件的教學研討。綜上所述，我們擬從結構圖式、筆畫圖式、筆順圖式（囊括位置、組合等信息）幾方面進行漢字微課教學設計。

劉婷雁（2013）通過實驗發現，“在非漢字文化圈被試中，初級水平被試掌握了較強的漢字部件位置意識，但他們的漢字部件意識和漢字部件組合規則意識都還較弱較模糊”。也就是說，學生在學習漢字時，對于漢字部件位置的意識早于其他。漢字的部件位置屬于漢字結構方面的信息。因此，我們認為，在運用圖式理論促使漢語初學者漢字構形意識形成中，應先建立結構圖式，其次是建立筆畫圖式，最后是筆順圖式。

（二）圖式建立的微課教學設計。由于人的注意力集中的時間有限，根據實踐，為提高學生的學習效率和積極性，漢字結構、筆畫、筆順圖式建立的微課教學設計應分別都控制在6-9分鐘之內。

微課能夠解決時間難題，其“短小精悍”方便實現碎片化、移動式學習。因此圖式建立的微課教學主要適用于課外。占用學生為數不多的時間，高效構建學生漢字構形意識。學生可以利用微課隨時隨地學習，也可以反復學習。

圖式建立的微課教學設計，應抓住漢字結構、筆畫、筆順的基本特點，忽略一些出現頻率較少的例外情況。設計主要采用學生在之前或接下來的學習中常會碰到或使用到的漢字進行分析講解，以此有利于強化學生漢字構形意識，并為后面的圖式激活和應用奠定基礎。除此以外，圖式建立微課教學設計還可以適當使用學生母語進行輔助講解。

教學設計主要采用錄制PPT和視頻的形式。PPT的設計力求簡單、清晰、一目了然。運用淺顯易懂的方式，突出漢字結構、筆畫、筆順的特點和規律，易于學生掌握。同時為了更好地培養學生的漢字構形意識，同一知識點可以采用多種不同的方式進行反復講解，配合動畫、利用色彩對比，加強趣味性，快速、高效構建學生的漢字構形意識。

（三）圖式激活和應用的微課教學設計。為了確保學生的學習效率，漢字結構、筆畫、筆順圖式的激活和應用的微課教學設計同樣應分別控制在6-9分鐘之內。圖式激活和應用的微課教學可以課后或課中開展。

為了強化圖式，并達到激活和應用圖式的效果，我們可以輔以相關練習。根據由淺入深的學習規律，我們設計的練習難度應逐級增加。圖式激活應先于圖式應用。例如，在設計結構圖式練習時，我們可以先展示在結構圖式建立時使用過的漢字，讓學生進行結構拆分。這是激活階段。接下來我們再展示學生未曾接觸過的漢字，要求進行結構拆分或重組，以此達到圖式應用的目的，最終促成學生能夠更好地自學漢字。

為增強學習的趣味性，達到“寓教于樂”的效果，圖式激活和應用的微課教學設計可多采取游戲、動畫的方式。課中的教學設計可以安排學生現場做題或做游戲進行體驗；課后的教學設計則可以采用電腦、手機游戲通關的模式，讓學生在“玩游戲”的同時達到激活、應用圖式的目的。

除此以外，圖式應用的最后階段應為綜合考察階段。即教師在分別進行結構、筆畫、筆順圖式建立、激活和應用的教學后應設計三者的綜合練習，考查學生的漢字構形意識構建情況。為更好地服務個體，教師可以利用大數據，針對不同學生容易犯錯的不同的知識點進行個體強化訓練，達到“因材施教”的效果。

（四）討論區的微課教學設計。每一堂漢字微課教學都應設有討論區，主要用于學生與教師、學生與學生之間的溝通。在討論區學生與教師溝通板塊，學生可以將自己在學習過程中的問題發到討論區，教師在某一固定時間一一進行解答。同時教師還可以（下轉第129頁）（上接第120頁）定期對問題進行歸類，方便有類似問題的學生在短時間內找到答案。另外，教師也可根據學生提問的大數據，及時修改漢字圖式建立、激活、應用的微課教學設計，更好地為學生形成漢字意識、能夠自學漢字服務。

討論區學生與學生的溝通板塊，主要服務于學生間相互交流。學生與學生之間通過相互學習經驗、相互鼓勵、相互促進，增強對漢字學習的信心，也為更好地學習漢字提供便捷條件。

【參考文獻】

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[12]何博.基于混合學習的微課教學應用研究[J].中國教育信息化，2014（20）

【基金項目】廣西警察學院2016年教育教學改革課題“公安院校短期外警培訓漢語微課教學的研究與實踐”（2016JGA06）

【作者簡介】歐蘇婧（1983— ），廣西桂林人，碩士，廣西警察學院講師。

（責編 劉健華）