農村留守兒童道德情感生成的理論價值

張學浪?

[摘要] 道德情感是人類特有的一種高級情感，它既不能脫離人的內在生理活動，也不能脫離人的外在社會性活動，其生成過程是個體生理性與社會性的統一。從理論上講，農村留守兒童道德情感的生成是其心理機制的綜合反映，整個過程將受其道德認知、道德意志、道德行為、以及道德環境等諸多因素的制約。反言之，道德情感在留守兒童品德結構中扮演著核心角色，其理論價值在于不僅推動著自身道德認知、意志、行為的形成和發展，而且還將進一步完善他們的道德品質與人格。

[關鍵詞] 留守兒童；情感；道德情感

道德品質，也稱“德性”，簡稱“品德”，“是一定社會的道德原則和道德規范在個人思想和行為中的體現，以及個人在一系列道德行為和意識中所表現出來的相對穩定的特征和傾向”[1]。道德心理學告訴我們（如圖1），個體道德品質的心理結構包括道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個要素。具體地講：個體通過道德實踐對某一事物產生道德認知，進而將道德認知內化為特定的道德情感，并形成一定的道德意志，此后再通過道德意志的驅動使個體外化出相應的道德行為，最終，通過這樣一個循環過程后，個體的道德品質即形成了。當然，費爾巴哈也認為：“形成本來的人性的東西究竟是什么呢？就是理性、意志、心”[2]，其中，情感相對應的道德情感，就是道德信念、

原則性和精神力量的血肉的心臟，沒有道德情感，道德就會變成只能養成偽君子的枯燥無味的語言[3]。按照費氏的觀點，道德情感不僅成為了衡量個體道德品質的重要標志，而且還聯系著“知、行”兩大功能，共同推動著人性的發展。鑒于此，筆者可以通過分析個體道德品質機構中各要素的地位、及其相互關系，并以此來研究留守兒童道德情感生成的理論價值。

一、內驅：激發和深化留守兒童道德認知，形成一定的能動力

現代道德教育心理學表明，道德情感不僅是個體對某一道德現象的反映，而且還是對是否滿足主體道德需要的客體之間關系的一種反映，即，道德情感是個體獲取道德認知的“鑰匙”。在個體道德品德結構中，道德認知是其生成的源頭性要素，其規定著個體道德品質的性質和發展方向，而道德情感則是基于道德認知的一種主觀體驗，這種體驗是個體道德認知活動中的必然參與和影響因素。美國思想家賓克萊曾講到：“我們對世界的知覺，首先是由情感和情緒揭開的，并不是靠概念”[4]，為此，個體在進行道德認知之始，即已融入了情感因素，而這些情感很快又將轉化為與道德認知相對應的情感——道德情感。當然，道德情感并不是機械地參與或影響道德認知的活動，而是從中發揮著動力機能的作用，主要表現為：道德情感可以有效激發個體的道德認知，并且對其所受道德教育的內容、形式、效果、評價等環節產生重要的影響。換而言之，道德情感在道德認知中的功能具體表現為，情感因素可以激活、或喚起行為主體的認知意識，并使其以正常的工作狀態來促使和維持道德認知要素，以完成其相關信息的加工，最終形成一定道德認知的功能。[5]鑒于此，道德情感不僅是激發主體道德認知的內在驅動力，而且其發展水平狀況對個體道德品質的形成也至關重要，相反，一個道德情感水平低下的個體，其品德層次也相應較低。

一般情況下，許多心理學家將人類行為的動機分為：內在動機和外在動機。布魯納（Bruner）認為內在動機主要是由好奇心、好勝心、以及互惠這三種內驅力來引起[6]，而麥奎爾（McGuire）則將動機分為內在中心——外在中心和認知取向——情感取向兩個維度。其中，麥奎爾使用認知取向——情感取向的維度來區分動機的指導性（directive）和動力性（dynamic），并進一步說明認知性動機為個體提供導向，而情感性動機則為個體提供能量驅動[7]，如，減少緊張、自我防御、自我維護、增加認同等等。客觀而言，情感是個體心理環境和品質中的重要動機變量，它與認知、刺激、激情、意志等因素共同構成了人類行為的內在動機。在道德品質形成過程中，由于道德情感是個體道德品質結構的子系統之一，且在整個動機系統中占據著核心位置，所以，道德認知的情感動力往往貫穿于整個道德品質形成與發展的始末。其實，道德情感既可以進一步深化道德認知，又可以在其基礎上產生一定的道德判斷和行為，同時，還可以促成個體完整道德品質的形成，可見，道德情感的動力性來自于個體道德認知與情感的交互作用。另外，道德情感還具有一定的“前發性”，其一經產生即可成為個體進行心理活動的環境，并在這一背景下來推動和引導自身道德認知的發展，為此，道德情感可以被視為一種“前心理動力活動”，即，道德認知產生的動力前提。

列寧曾講過：“沒有‘人的感情，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求”[8]，在他看來，情感是認知的動力前提，可以推動個體產生積極的認知。根據列寧的觀點，道德情感也能夠為道德認知的發展提供一定的心理動力，即，道德情感不僅可以深化道德認知，而且還可以推動個體道德認知由感性向理性層面提升。客觀而言，個體在接受道德教育時，其內心所固有的道德情感容易影響到自身對具體德育內容、目標、原則、以及方式的選擇，并由此產生深化道德認知的內在驅動力。對于許多農村留守兒童而言，由于其父母長期在外，他們往往難以直接獲得父母在品德方面的規范和引導，因此，留守兒童就讀的學校和老師經常被委以德育重任。然而，根據筆者實地調研發現，當前農村學校仍存在著嚴重的“重成績、輕品德，重強制、輕引導，重說教、輕實踐”等教育弊端，教育者極少開展思想品德方面的教育，即使偶爾開展，也僅僅流于形式，所以，這一狀況必須引起相關部門的重視。

當前，在一些偏遠的農村學校，德育教學通常是由班主任或其他課程老師來兼任，而在實際教學中，這些“非專業性”的老師普遍采用強制性的灌輸法，以使學生掌握一定的道德規范。事實上，盡管強制性德育灌輸法的弊端明顯，其難以使學生產生自覺的道德認知和認同，但是，這種方法也可以間接帶來一些積極功效。進而言之，現實社會中，絕大多數留守兒童處于社會弱勢位置，如果單靠其自身的能力則很難抵制或改變外部的壓力，而為了平衡自我心理，他們也可能會被動地接受外部教育，以適時調整自我的心態。鑒于此，某些留守兒童容易產生積極的情感體驗，并間接使自己的道德認知、行為與外部要求趨于一致。[9]同時，由于留守兒童的年齡，及受社會化程度普遍不高，在經過多次強制性的說教后，其主觀上自然易于接受、認同、甚至內化教育者所傳授的德育內容，并由此產生相應的、屬于自己道德范疇內的認知。由此可見，道德情感在留守兒童道德認知的生成過程中確實發揮著至關重要的動力功能，不僅使他們的道德認知充滿活力，而且還進一步推動其能動性和創造性的發揮。

先秦時期，孟子曾經倡導“惻隱之心，為仁之端”，“反身而誠，樂莫大焉”，他認為個體沒有道德情感，或沒有對道德的虔誠，即無法實現“仁”的最高理想。其實，先哲們歷來重視情感在道德中的作用，得出道德情感是道德品質結構的基石，且按照他們的邏輯，人的情感是自知的，只要知道自己的喜惡，便可做到“推己及人”。[10]顯然，道德情感促使道德認知活動沿著社會規定的方向而不斷發展，即，高尚的情感可以使自己認同和內化社會普遍的道德規范，并爭取做到設身處地替別人著想。當然，從現代情緒生理學的角度講，道德情感作為人的高層次情感形式，是在其具體的思維活動中，以道德評估為媒介而不斷向前推進的。其中，道德情感與行為之間呈顯著的正相關，即，個體道德情感水平越高，就越能推動自身產生更多的道德行為。相反，個體則更容易銘記住某些非道德行為，以及由此帶來的消極后果，進而從情感上克制自己的“非道德動機”。從道德認知與情感之間的關系看，道德認知是道德情感的起點和生成基礎，其決定著德情感的性質和方向，而道德情感則是道德認知的外在表現，對道德認知起驅動和規范作用，但是，這并只是代表道德情感完全附生于道德認知。而從其本質角度看，道德情感有著自身獨特的運行機制，并且受到諸多社會外在因素的制約。鑒于此，筆者可以得出，道德情感總是伴隨著一定的道德認識過程而產生的，并且通過對具體道德情境刺激的認識過程和評估活動的“折射”，才會形成某種道德的內心體驗。[11]

如上所述，在留守兒童道德情感形成的過程中，其善惡、羞恥等情感并非與生俱來，而是其在留守過程中不斷接受他人道德評價，以及結合自身特殊經歷，對道德產生認知（包括感知、判斷、理解等）后所形成的。馬克思認為，“對象性的本質在我身上的統治，我的本質活動的感性爆發，是激情，從而激情在這里就成了我的本質的活動”[12]。依此推斷，留守兒童的道德品質應當是社會理性與個體理性交融的生成物，而且其情感還必然推動其作為人本質的具體外顯。通常情況下，盡管“親子分離”影響了留守兒童對社會普世價值觀、信念、情操等觀念的接受，對此，他們也常常感嘆自己時運不濟，或認為自己受到社會不公的待遇，但是，這種環境下成長起來的兒童，其自主性更強，意志更加堅韌，自我意識也更加成熟和穩定。鑒于此，留守兒童的同情、自尊、或責任等道德感水平并不低于其他兒童，而且隨著他們年齡的增長，以及社會化程度的提升，其道德情感也將趨于穩定，且更具動力性，當然，這在一定程度上也保證了其道德認知“從心所欲不逾矩”。

二、本源：磨練留守兒童道德意志，成為必要的心理基礎

德育心理學研究顯示，個體的道德品質是一個完整的心理結構，其形成與發展是知、情、意、行相互結合、交替推進的過程，若僅僅具備品德結構中的某一個元素，則并不能代表個體可以形成良好的道德品質。當然，道德認知向道德行為的轉變，并非一定按照個體品德的內在邏輯秩序而進展，而一個人現實中的道德行為也經常會偏離其既定道德認知的軌道。一般情況下，個體道德認知與道德行為之間是否保持一致，或者道德行為能否按照預先的認知規范來推進，這不僅僅取決于其道德認知的水平，以及道德情感的驅動力，而且還更加取決于個體堅定道德動機和遵守道德規范的意志水平。

“夫微妙意志之言，上知之所難也”（《商君書·定分》），所謂意志，即“個體自覺地確定目的，并根據目的來支配、調節自身的行動，克服困難，實現預定目的的心理過程”[13]。在此，意志是個體意識能動性的集中表現，且常常以語言或行為的方式而顯現。其實，意志是人類心理活動的主要形式之一，而意志階段是整個心理過程的第三個階段（認知和情感為第一、二階段）。在這一階段，個體將根據事物的價值特性，及其對自身需要的滿足程度，而選擇最佳的行為方式，以期充分發揮和利用事物的價值特性。進而言之，如果我們將意志引入道德領域，并賦予其一定的道德意義，意志即轉化為道德品質結構中的重要組成要素——道德意志。道德意志，一種個體在道德活動中向善的意志，指“個體為達到更有意義但此時并不吸引他的道德目的，而克服那些直接從情緒上吸引他的動機、需要或愿望的心理過程，是個體通過理智的權衡解決道德生活中的內心矛盾，作出決策與支配行為的力量”[14]。簡言之，道德意志表現為個體產生道德動機，到采取道德行動的一種心理過程，主要包括以下三個步驟：道德動機斗爭，作出道德判斷與選擇，以及按照道德選擇去行動。在道德品質各要素的運行模式中，兒童道德意志的作用形式、程度、以及范圍既要受到自身心理運動狀態與規律的制約，同時還要受到其內在道德需求的影響，其中，兒童面對道德需求時所產生的情感影響力，則更為明顯。

從廣義的角度來看，盡管道德情感與道德意志的側重角度有所不同，道德情感側重于價值關系，而道德意志側重于行為效應，但是兩者之間也存在著內在的邏輯關聯，“每一意志行為從根源上說也是一種情感……感情不是意志行為的原因，當感情顯露時，意志已經在感情中存在”[15]。在此，道德意志是道德情感的延伸和深化，并包含于道德情感范疇之內，成為其特殊表現形式之一。馬克思主義認為：“發展著自己的物質生產和物質交往的人們，在改變自己的這個現實的同時也改變著自己的思維和思維的產物。不是意識決定生活，而是生活決定意識”[16]，即，社會存在決定社會意識，社會意識是社會存在的反映，并反作用于社會存在。從人類發生學角度來講，道德意志是社會意識形態的表現形式之一，其產生與道德淵源基本一致，是個體社會道德需要與自身道德需要發展的必然結果。[17]當然，道德意志的生成也依賴于一定的心理機制，“觀念、精神、意志、心理的東西是進行正常活動的人腦的機能”[18]。作為一種特殊的心理機能或屬性，道德意志是以道德情感為前提，并落腳于具體的道德行為，成為連接兩者之間的橋梁。概言之，道德情感是道德意志的心理基礎，兩者一旦被割裂開，道德情感將變成蒼白的情感，而道德意志也隨之成為空洞的意志。

道德理論的研究與實踐說明，在道德品質的邏輯結構之中，道德動機與道德行為應當是一致的，但是，倘若個體不善于調控自己的情緒，或組織自己的行動，也將會出現兩者離散的狀況，尤其是對于一些道德水平不高的個體，這種現象則更加普遍。從留守兒童的成長過程來看，“親子分離”對其心理、思想、意志品質等方面發展的影響是巨大的。主要表現為：由于長期缺少父母的關愛和教育，他們品德社會化的程度和發展可能會出現一定的延緩趨勢，特別是在情感失去依靠時，其道德意志將隨時產生盲從和理性失控的問題。客觀而言，當前留守兒童的道德需要相對復雜與矛盾，且其道德需要十分廣泛，包括道德關懷、尊重、同情、榮譽等等，而這些需要往往與他們遵守道德原則和規范、踐履道德行為之間存有一定的矛盾，即，突出功利性，或片面強調互惠性。為了消解上述問題，教育者試圖以道德意志來培養留守兒童的精神韌性和心理習慣，只不過，絕大多數兒童的心智還未發育健全，其“道德意志還沒有足夠的理智力量來支配和控制”，而且也難以接受“規范化的善惡觀念和是非標準來評判和束縛”[19]，鑒于此，他們道德需要的弊端非但沒有根除，反而還會有擴大化的傾向。

心理學家研究發現，道德情感是個體精神世界中最穩定、最深沉的特質，它不僅表現為一種親切的道德體驗感，而且，還代表著一個人對外界、或自身的認知力、理解力、親和力、自制力、以及剛毅力等等。[20]從道德意志的培育過程看，道德情感是道德意志形成與磨練的精神出發點，個體只有在道德情感的激勵作用下，主動將自身的道德認知、行為、習慣等變為內心動機或感受的一部分，才能產生相應的道德意志。具體地講，道德情感是道德意志的心理基礎，而道德意志的磨練則是道德情感意向目標順利實現的主觀條件。當主體面對困難時，道德情感將驅使內在的道德意志，并與之相結合，來推動道德行為的發生，與此同時，自身的道德意志也會得到進一步的磨練。休謨認為，情感“由于它產生快樂或痛苦并由此構成幸福或苦難之本質，因而就變成行動的動機，是欲望和意欲的第一源泉和動力”[21]。在休氏看來，一個人有了道德情感，其內心便會產生某種道德動機，進而才能形成與之相適應的道德意志。代言之，個體在道德情感的支配下，無論遇到何種艱難險阻，都將會堅定自己的道德信念，努力使自己的行為規范符合社會普世價值準則，或自身內在的道德要求。

當前，學者們普遍認為三年級是兒童道德情感發展的轉折期：三年級之前，兒童是以某些片面或模糊的道德反應作為自己的情感依據；之后，隨著自身觀察力和理解力的提升，則逐漸以一定的道德行為規范、或觀念為其情感依據，并且，情感的形式也開始由感性向理性轉變。對于一般兒童來說，其道德情感是自身道德意志之真實意向的一種表達，對此，我們堅信兒童道德意志的形成，雖然需要以一定的道德認知為前提，但本質上仍是其道德情感變化、發展，包括內在情感品質與外在情感能力提升和增長的復合過程。[22]相對于普通兒童而言，絕大多數留守兒童，尤其是單獨留守的兒童，生活中將面臨著更多的困難，這使得他們過早地體驗了生活的艱辛，但另一方面，留守生活也磨練了其道德品質和生活意志。同時，經過長期的留守經歷，兒童們對同情心、自尊心、羞恥感、責任感等道德感也有著自己的認知，尤其是在老師或長輩的教育下，他們可能將這些道德情感轉化為自身對未來人生發展的一種道德動機，并且依靠這一動機，堅定自己的道德信念和人生目標，進而努力克服留守現實所引發的種種“苦難”，由此可見，這一過程即等同于自身道德意志的形成與磨練。綜上所述，留守兒童道德情感是自身道德意志磨練的心理基礎，而其道德意志也主要是取決于自己對一般社會道德掛念或規范在情感上的認同和共鳴，即，留守兒童的道德意志正是在其積極道德情感的支配下，逐步形成、并得到不斷磨練的。

三、導向：調控留守兒童道德行為，符合基本的規范

從文化現象學角度看，道德情感是一種特殊的道德文化現象，常常表現為形象的文化符號，具有典型的易感性特征，即，個體主觀活動的方式與規律外化為具體的文化符號，并反之以這種符號來感染人，或影響人。當然，現實的社會生活中，道德情感也可以被視為一種文化紐帶，并通過文化的媒介功能來促進人與人之間的交往與融通。鑒于此，這里的語言、文字、規范等文化符號僅僅是一種表達方式，即，個體傳遞和開展社會性道德活動的工具。事實上，個體只有通過移情與感染的方式，才能以情動人，推動不同類屬個體間的價值互滲，以及個體主觀與客觀活動間的自然互動。心理學研究表明，人類具有先天性的情感選擇性態度，他們往往會主動選擇積極的，并適合自己的情感體驗，而強烈排斥消極的，不利于自己發展的情感體驗。進而言之，正是情感內在的選擇性衍生出其辨別性，并通過辨別出有利于自己的情感體驗來實施自己的行動。在社會道德活動中，當個體產生積極的道德情感體驗，并積累到一定程度時，其內心將會認同當前的道德情境，而在行動方面，個體也會在社會普世道德價值取向的指導下，決定自己的具體行為方式。換言之，個體產生某種道德現象的情緒反應之后，該反應極易成為其個性特征，一旦這種情感體驗轉化為穩定的情感，并內化為自身個性中的某種屬性時，該情感將會嚴格調節著自身的行為舉止。實踐證明，個體認同與吸收社會道德信息后，能夠將其轉化為道德信號，并儲存于潛意識中，這樣個體原有心理準備狀態下的基質可能立即活躍起來，按照一定的原則或方向選擇、肯定、發揚給其帶來積極情感體驗的道德行為，而排斥、否定、壓制給其帶來消極體驗的道德行為[23]。鑒于上述觀點，道德情感能夠引導或規范個體調節與控制自身的道德行為。

道德行為，是指“個體在一定的道德意識支配下表現出來的，對他人或社會具有一定道德意義的實際行動，這種道德行動既是一個人道德面貌的反映，又是一個人道德面貌得以形成和發展的重要條件”[24]。在道德品質結構中，道德行為不僅是道德認知、情感、意志的外在表現形式，而且還是滿足主體道德需要的重要途徑和實現道德動機的手段，常常與“非道德行為”相對應。同時，許多學者也認為“判斷一個人，不是根據他自己的表白或對自己的看法，而是根據他的行動” [25]。依此推斷，道德行為可以視為道德品質狀況的標桿，一個人的道德行為往往能夠反映其道德品質的整體水平。通常情況下，在道德行為產生之前，個體必須明確具體的道德目的，并以此為基點來形成相應的道德動機。當道德動機主觀上能夠滿足自身道德需要時，個體的道德動機將會轉化為一種積極的道德體驗，而這種道德體驗，即道德情感，既可以調節自身的道德行為，也可以抑制或排斥某些非道德行為。事實上，由于個體在道德認知、情感、以及志趣等方面的差異，每個人在面對社會道德現象時，都會作出某些帶有自我傾向性的道德行為，即使是同一個人在面對相同道德情境時，因前后道德狀況的差異，其道德行為也可能隨之改變。另外，盡管個體的道德行為是在特定的道德情感狀態下所形成的，但是，兩者之間完全可以進行一定的能量交換。具體地講：個體道德品質內部各要素經過一次完整循環后，在道德行為表現與社會道德要求、或評價一致時，個體將會產生新的道德需要，進而獲取新的道德體驗，并最終引發出新的道德行為。

對于絕大多數留守兒童而言，他們的生活圈、人際交往圈比較固定、且狹小，除了代理監護人、親屬、以及身邊同齡人或同學等之外，兒童們很少接觸其他的人群，可以預見，其道德需要應當集中于歸屬與人際交往等方面。一般情況下，當留守兒童自身道德需要基本得到滿足，并且能夠以情感的形式反映出來后，其道德情感的性質與強度便可趨于自身道德需要的性質與強度，加上兒童性格不穩定特性因素的影響，其道德情感更易為他人所感知。鑒于此，留守兒童情感的易感性不僅促進了其與他人間的交往，而且還推動了滿足自身道德需要之行為的實現。當然，在道德行為的實踐過程中，留守兒童還可以通過自身道德情感的協調與控制作用，加強與他人的交流與合作，并以此來擴展和鞏固自己的人際交往圈。事實上，個體“內心的情緒或情感是所有行為得以產生的根源”[26]，而留守兒童的人際圈一旦得以擴展與鞏固，其內心的人際歸屬感將被極大地提升，并由此來激勵自己采取積極的道德實踐，如，與他人合作，或為他人服務。現實生活中，某些留守兒童在接受學校道德教育后，的確形成了一定的積極道德認知，但是，他們卻沒有產生與之相應的道德行為。其根源在于，他們僅僅出于社會他律、或輿論壓力，而形成了被動的心理接受，其實，在其內心身處并未生成與道德認知相一致的情感。由此可見，留守兒童必須從道德認知中來提升自我認同感，這樣由道德認知轉化而來的道德情感才能內化于心、產生共鳴，并且其還在不同的道德情境中顯示出一種規范性的導向驅力，促使自己更加積極地作出行為抉擇，或實施道德行為。

此外，留守兒童在道德認知轉化為道德動機的過程中可能面臨一定的沖突，一方面，留守兒童主要是通過老師或家長的強制灌輸來形成某些道德認知，而自己內心并未對某些道德現象產生自然共鳴；另一方面，留守兒童在強制性道德認知的推動下，本身很難形成明確的道德動機，這將會影響其道德行為的效能。其實，個體道德認知的一個重要方面即是看認知對情緒的滿意程度，當一個人形成了其想要的道德認知時，將會產生積極的道德情感，反之則會產生消極的情感。[27]德育心理學的研究顯示，道德行為是在道德認知與道德情感的引導與規范下，獨立并自愿產生的行為，這種行為是道德品質發展的最高形式。客觀而言，由于留守兒童年齡普遍較小，加之所受教育與社會閱歷不深，他們往往是以直覺式道德情感來主導自己的道德行為，鑒于此，這一期間留守兒童的道德情感已兼有動力性與規范性的作用。進而言之，在道德需要與情境的刺激下，留守兒童通常直接產生相應的情緒反應或體驗，如，同情心、羞恥心、正義感等。此時，他們基本不做深入思考或分析，而是在這些情感的驅動下，調控自己的道德行為，可見，“正是這種感情使他們不假思索地去援救他們所見到的受苦的人”[28]。同時，由于長期過著“寄人籬下”的生活，許多留守兒童的心理敏感性普遍強于其他兒童，雖然弊大于利，但是也直接提升了自身的道德敏感度。通常情況下，“道德敏感性低的人，不容易對情境引起關注，而道德敏感性高的人，只需要受到情境中微弱的信號的刺激便能產生情緒反應”[29]。所以說，留守兒童的道德敏感性提升后，將更容易在其直覺的道德情感主導作用下實施道德行為。總之，留守兒童的道德情感水平完全可以被進一步拔高，而且在其引導下，每個兒童的道德行為更加具有“趨善”的動力。

[參考文獻]

[1] 宋希仁等. 倫理學大辭典[Z]. 吉林：吉林人民出版社，1989：1050.

[2] 費爾巴哈哲學著作選集（下卷）[M]. 北京：商務印書館，1987：28.

[3] [前蘇聯]蘇霍姆林斯基著，杜殿坤譯. 給教師的建議[M]. 北京：教育科學出版社，2000：80.

[4] [美]賓克萊著，馬元德等譯. 理想的沖突：西方社會中變化著的價值觀念[M]. 北京：商務印書館，1983：215.

[5][9] 井維華. 論道德情感在德育中的作用[J]. 天津市社科院學報，2002（2）：56.

[6] 時蓉華. 社會心理學[M]. 杭州：浙江教育出版社，1998：225.

[7] See Guirdham， M. Interpersonal Skills at Work. New York： Prentice Hall， 1995.

[8] 列寧全集（第25卷）[M]. 北京：人民出版社，1988：117.

[10] 朱小蔓. 情感德育論[M]. 北京：人民教育出版社，2005：29.

[11] 劉鋒. 淺談道德認識和道德情感的雙向聯系[J]. 道德與文明，1987（2）：28.

[12] 馬克思恩格斯全集（第3卷）[M]. 北京：人民出版社，2002：309.

[13] 荊其誠等. 心理學概論[M]. 北京：科學出版社，1988：428.

[14] 林崇德，楊治良，黃希庭主編. 心理學大辭典[Z]. 上海：上海教育出版社，2003：198—199.

[15] [德]包爾生著，何懷宏等譯. 倫理學體系[M]. 北京：中國社會科學出版社，1998：189.

[16] 馬克思恩格斯選集（第1卷）[M]. 北京：人民出版社，1995：73.

[17] 夏偉東. 道德本質論[M]. 北京：中國人民大學出版社，1991：21—46.

[18] 列寧選集（第2卷）[M]. 北京：人民出版社，1995：172.

[19] 胡敏中. 理性的彼岸[M]. 北京：北京師范大學出版社，1994：102.

[20] 沈嘉祺. 道德情感教育探究——關于道德情感生成與培育的思考[D]. 上海師范大學，2003：11—12.

[21] [英]休謨著，曾曉平譯. 道德原則研究[M]. 北京：商務印書館2001：146.

[22] 朱小蔓，梅仲蓀. 兒童情感發展與教育[M]. 南京：江蘇教育出版社，1998：6（前言）.

[23] 沈嘉祺. 道德情感教育探究——關于道德情感生成與培育的思考[D]. 上海師范大學，2003：13.

[24] 心理學百科全書（下卷）[K]. 杭州：浙江教育出版社，1995：1881.

[25] 列寧全集（第18卷）[M]. 北京：人民出版社，1988：226.

[26] [英]亞當·斯密著，余涌譯. 道德情操論[M]. 北京：中國社會科學出版，2003：14.

[27] Yuill N. Young Childrens Coordination of Motive and Outcome in Judgements of Satisfaction and Morality. British Journal of Develop-mental Psychology， 1984（2）：73—81.

[28] [法]盧梭著，李常山譯.論人類不平等的起源和基礎[M]. 北京：商務印書館，1962：103.

[29] 羅石，郭敬和. 試析道德情感主導下的道德行為[J]. 倫理學研究，2012（1）：14—15.