“語用”：有效作業設計應有的視角

竺錦

語文教學要凸顯“學習語言文字運用”能力的形成。作為考量檢測學生學習效果的重要形式——作業，其設計應以“語用”為視角，著力關注學生語言文字積累和運用的效度，以此來獲取相關評價反饋數據，促進教師改進教學，引領學生形成“學習語言文字運用”的基本技能。筆者以《草原》一課為例，從學生課前、課中、課后學習的全過程出發，去考量作業設計意圖，創造性設計不同形式的“語用”練習，力求構建一個完整的作業練習系統，實現讀、思、議、搜、品、寫的整合性練習題型，貫穿學習過程始終，提升練習的效度。

一、課前預習作業：閱讀與表達共融

課前預習是在老師講課之前學生自學新課內容的一種前置性學習方式，是培養學生自主學習能力的重要途徑，通過學習初步了解新課的基本內容和大意，找出自己的疑難點。在高年級，強化學生前置性學習常常以預習單的形式誘導學生積累文本中的詞語，搜集與文本相關的作者、文化信息，發現閱讀中的困惑，教師將這些信息進行歸納整理，形成了解學情的有效手段，但往往忽視了學生預習過程中的閱讀感受，忽視了學生在預習過程中獲取零碎知識的歸整，使得閱讀體悟與語言積累成為兩張皮，很難融為一體。

《草原》一課通過作者切身的觀察體驗，描繪了草原如詩如畫的美麗風光以及受到蒙古族人民熱情款待的感激之情，奇特的草原風景，獨特的民族風情在字里行間表現得淋漓盡致。如何將作者的情感融入學生的預習體驗之中，設計一個有效的預習單顯得尤為重要。

如，昨晚我預習了《草原》一課，我仿佛置身于那茫茫的大草原上，呼吸著清新的空氣，仰望著明朗的天空，環視著一碧千里的草地，注視著那線條柔美的小丘，我似乎走進了一幅只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫里；更讓我流連忘返的是蒙古族人民的熱情好客、彬彬有禮，我領略了一個別具風情的民族，他們住的是蒙古包，吃的是手抓羊肉，喝的是奶茶，穿的是各色的衣裳，喜愛的運動是套馬、摔跤。課文最后以詩意的表達“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，流露出了作者老舍對蒙古族人民依依惜別的情懷。

這樣的一道練習設計既是讀者（學生）預習學習過程與預習收獲（語言積累、情感態度）的一個整合，是對文本主要內容的高度概括總結。在這樣的語境練習中，學生通過對文本閱讀，能有目的地收集文本中的關鍵詞句，表達自己的閱讀體悟，有效地喚醒學生預習的熱情，實現預習目標，使學習很快地與“草原”這一特定背景的人、景、情融為一體，提升了學生運用語言把握課文內容的能力，為與文本對話的學習活動積蓄學習熱情。當然，這樣練習的最終目的是將學生引向個性閱讀表達的旅途。

二、課中理解作業：積累與運用共舞

小學語文閱讀課被人詬病為“問答課”，這在一定程度上反映出了我們小學語文閱讀課的弊端：教師問得多，學生自己思考、自己發現、自己領悟得太少。而且教師往往通過多個問題的引擎，讓學生在文本的語言中來回尋找答案——指向文本內容，而非文本語言的表現方法或形式，這有悖于閱讀教學的本質。

《草原》一課是在單元“景物聚焦”主題下的一篇課文，本組單元3篇課文，用不同的表現手法聚焦不同的景物。柳樹的神奇主要是通過作者的想象和對比來體現；草原的美麗主要是通過作者生動的描繪、形象的比喻來展現；麋鹿的特點則通過相關的介紹來說明。教學中引導學生感受作者描繪的方法是教學的核心內容。然而，教學中，教師往往拘泥于以一個“美”字來進行教學，讓學生去發現草原的哪些景色美，感受草原的遼闊、翠綠、寧靜，這似乎是無可非議。但細想，這樣停留在語言表層的教學需要教嗎？這樣的教有深度嗎？這樣的教只能是引導學生在語言積累的一個層面徘徊，很難深入了解作者發現“美”的歷程，表達“美”的方法，于是，單元的訓練無法得以落實，學生的素養難以提升。

要解決這一現實不足，最有效的方法就是把文本還給學生，讓學生在朗讀中與文本直接對話，在此基礎上去發現、去體悟、去活用，把文本語言通過課堂練習內化成自己的語言。教學緊緊扣住“這次我看到了草原”中的“看”來作文章，設計如下練習：

1.請你說說表示“看”的詞語。

2.辨析下列句子，想想作者老舍用什么方式看？

（1）天空是那么明朗。（仰望）

（2）四面都有小丘，平地是綠的，小丘也是綠的。（環視）

（3）羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花。（注視）

（4）既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇麗的小詩。（凝望）

（5）到處翠色欲流，輕輕流入云際。（遠眺）

（6）遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子。（遙望）

3.請你任選幾種表示“看”的方式描寫一處景物。

這樣的練習設計，以“看”為線索，喚醒學生的原有積累，在前置性學習預習單的引導下，學生能較迅速地梳理辨析出不少表示看的詞語，并產生詞語意象，領會多形式“看”的語言意蘊，繼而引導學生直面文本語言，根據作者所描繪的語言，感悟作者發現景物特點的歷程，破解言語密碼，獲得觀察方法，習得表達要義。三道練習題凸顯學生學習思維層次，體現練習坡度，層層推進，既關注了兒童的日常積累，又讓這些積累在文本的閱讀中復活，實現讀者與作者的對話，并以此遷移出文本，實現學習、積累、運用的統一，為單元“景物聚焦”的表達訓練作好鋪墊。

三、課后提升作業：語文與生活共生

長期以來，語文教學一直處于高耗低效的狀態，要走出困境，必須強調語文教學內容的開放性和語文教學方法的多樣性，要特別注重學生聯系生活實際自主地進行語文學習實踐。語文作業實踐，是語文教學實踐活動的延續，是語文教學活動的重要補充，是對課堂學習實踐的檢驗與鞏固提升。讓語文作業回歸生活，充分發揮每一個學生的主體地位，讓每一個學生都能根據自己的特點和興趣，積極參加實踐，實現語文學習與生活實踐共生，是課后作業設計的前提。

如何設計這類提升作業？教師應有較強的課程意識，理應站在課程的視角，從文本內容及單元視角出發，綜觀學生的學情，設計具有可操作性、可評價指導的作業形式。

縱觀《草原》整個單元，從文本出發，課后思考題“展開想象，具體寫出‘蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽這兩句詩的具體情境”；從單元習作來看，是要求介紹家鄉的銀杏；語文與生活的關系及與“風”相關的詞語積累。如此課程內容，需要實現哪些課程目標？一是想象、觀察、搜集、積累、表達的學習思維能力；二是構建一個觀察描繪景物的多維視角，發現同一事物不同形式表達的秘密，滲透多元理論，學會發散思維。

因此，從站在文本的原點上，仰望課程的星空，設計如下作業：

1.搜集積累有關描寫“草”的詞語或詩句，制作成手抄報；

2.觀察你身邊的一些景物，注意通過調查訪問，上網搜索、查閱資料等方式收集有關景物的生長、價值、效益等資料；

3.與同學或家長進行一次親近自然的體驗活動，捕捉拍攝你最喜歡的鏡頭。記錄下你的驚奇發現，并把這些發現制作成相冊，配上簡短的文字。

以上三道練習從“趣”入手，著重關注兒童搜集整理資料，觀察體驗生活的能力，在學習實踐中獲取知識，學會方法，實現與人交際的能力。題（1）是站在文本內容的角度，搜集積累有關內容，是對文本學習的一個延伸；題（2）是從單元習作的角度出發，引領學生融入生活，觀察生活，學會多渠道、多方法地獲取資料；題（3）注重從學生情感體驗出發，觀察生活，記錄生活，描繪生活，讓學習在生活中滋長，讓生活在學習中更有意義。

以“語用”為出發點，將課前、課中、課后的學習過程進行系統的規劃，設計符合文本內容、學生生活，課程視角的作業練習，讓學生在練習中積累，在練習中鞏固，在練習中提升，這樣的練習，扎實、有序、有趣，必將推進學生學習核心素養的形成。

（作者單位：浙江省新昌縣實驗小學）

責任編輯 敖小英

E-mail：545126112@qq.com