觀念革新與模式創新：供給側改革背景下高職質量評價新思考

□劉任熊　尚維來　王煜　王書潤

觀念革新與模式創新：供給側改革背景下高職質量評價新思考

□劉任熊尚維來王煜王書潤

我國高等教育向普及化階段邁進的同時，高等職業教育存在學用壁壘，供給側存在畢業生創新能力不強、就業質量不高、發展潛力不大等問題，不能很好地滿足國家創新發展戰略對高職教育的要求。要兼顧利益相關者多主體視角，著眼高職教育人才培養關鍵要素和主要環節，在高等職業教育領域進行供給側結構性改革。以六何分析法為建構思維，創新構建一套科學有效具有中國特色高職院校質量評價模式。

利益相關者；供給側；六何分析法；高職質量

我國高等教育正處于由大眾化階段迅速邁入普及化階段。據教育部2015年8月發布的2014年全國教育統計數據顯示，我國現有普通高等學校2529所（其中高職高專院校1327所），同期有普通本專科生25476999人（其中專科生10066346人）［1］，高等教育毛入學率為37.5%［2］。另據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，“至2020年，我國高等教育大眾化水平進一步提高，毛入學率將達到40%”［3］。而實際上，隨著適齡人口減少和招生規模擴大，2015年我國高等教育毛入學率已達40%，并將在2020年達到50%［4］。

詭異的是，在此高等教育規模快速發展的當下，高素質人才的需求側卻屢屢傳來不合拍的論調：企業單位招聘難，企業難以招到滿足需求的高校畢業生。高素質勞動者供給側與需求側出現這看似矛盾的兩難，根源還在于供給側出現學用壁壘。為破除此壁壘，要兼顧利益相關者多主體視角，著眼高職教育人才培養關鍵要素和主要環節，在高等職業教育領域進行供給側結構性改革。著眼于中國條件、中國學生，建立具有中國特色的高職院校教學質量評價體系勢在必行。本文結合國際經驗，以六何分析法為建構基礎，利益相關者理論為理論基礎，構建具有中國特色的高職院校教學質量評價模型，以期為科學高效開展高等職業教育教學質量評價奠定基礎。

一、構建質量保障體系是高等教育發展必然

綜合考察發現，評價與認證是國外高等教育質量保障體系兩大支柱。美國學者奧斯丁（Astin，1991）認為教育評價為認證提供數據支持，是認證工作的基礎；教育評價履行教育問責的義務，同時服務于各種不同利益相關群體。有學者將本科人才培養規格分為學術型、應用型和職業型三類，認為不同的培養規格應該有不同的培養質量標準［5］。南京大學教育研究院朱鐵壁等從研究型大學、教學型大學、高職高專在知識發展和學生學習兩個角度來探討人才培養標準的差異性［6］。高等職業教育實行人才培養質量監控是國際慣例。廈門大學張繼明總結了德國成功的職業教育人才培養質量監控系統管理經驗，建立有效的質量保障組織、引入行業協會監督、奉行寬進嚴出原則、實施有效國家干預，認為值得我國借鑒［7］。

國內各界達成共識的觀點認為，在未來相當長的一段時間里，我國高等教育的首要任務將一直是提高人才培養質量。不過國內學界對人才培養質量評價的要素意見不一。一種觀點認為，與人才培養質量相關的過程要素，如專業、課程、教學、師資和管理等，都是人才培養質量的構成部分。由于我們還沒有建立質量標準，應考慮用重點評人才培養質量的內部保證體系來替代評質量［8］。另一些學者則認為，這些要素是保障人才培養質量的要素與機制，不是人才培養質量本身［9］。自2010年始，我國實施高等職業教育質量年度報告制度。楊應崧等（2012）對國內一流的高等職業院校發布的人才培養質量年度報告進行剖析，認為政府確立了人才培養質量年度報告的基本原則、結構框架和主要內容。馬樹超等學者（2012）則從實踐角度，在國家、省、校三個層級對高等職業院校人才培養質量年度報告進行了剖析。

二、我國高職教育現有質量評價模式評析

以承擔人才培養任務的基層高職院校為切入點，通過對江蘇、重慶、四川、陜西等四省（市）15所高職院校官方網站調查，各所學校都設立了單獨管理機構（機構名以質量管理處或評估與督導辦公室居多），或賦予教務處督導職能（教務處下設教學督導室），并有相應專職管理人員從事相關工作。從機構設置和人員配備上看，所調查高職院校均將教學質量評價和督導工作放在比較重要位置。進一步調查發現，我國高職院校教學質量評價體系具有如下三個特點：

表1　我國現有樹狀結構質量評價體系

首先，評價體系架構呈自上而下樹狀結構。基本形成由教育部督導辦（對外以國務院教學督導委員會辦公室名義開展工作）為根節點，包含省教育廳（教委）、學校、二級院系為四級子節點，政府、社會、學校多主體逐級延展的樹狀結構。工作開展過程中，借助相應咨詢輔助機構，自上而下逐級實施（如表1所示）。

其次，質量評價活動在高職院校內閉環運行。國家級督導機構有督學、督政、教育質量監測評估三大職能，從宏觀方面督導檢查黨的教育方針、教育法律法規和國家重大教育決策部署的貫徹執行情況。與國家級督導機構職能相承，省級督導機構職能也重在督政。高等教育質量督導，很大程度上主要是由高等學校自覺執行（如表2所示）。

表2　現有質量評價體系及其作用力

應該說，在我國起始于京師大學堂的高等教育近120年發展歷程中，具有以上特點的督導評價體系，在保證高等教育質量上發揮了一定作用。體系完備的縱向組織，保證了黨的教育方針、教育法律法規和國家重大教育決策部署的貫徹執行。一定程度上開展了教育評估、學校評估、教學質量評價活動，保障了高等教育發展。但總體而言，當前無論是普通高等教育還是高等職業教育，質量保障體系仍存在不足。筆者認為，高等職業教育更甚。

高職人才培養質量評價理念尚不完善，缺乏從利益相關者視角進行質量評價。所謂利益相關者，也即高等職業教育參與方及其受影響的個人和組織，又分直接利益相關者和間接利益相關者兩大類。現有理論從不同學校類型或層次分別探討教育質量問題的理論研究較多。但對現實中的教育評價體系問題關注較少，“管、評、辦”尚未有序分離，學校、政府作為質量評價的主體掌握了絕對的話語權。學生、企業及其他相關方在教育評價體系中卻幾乎沒有話語權，無法表述其中的優劣，他們的感受與評價長期被忽視，遑論作為評價主體去評議職業教育水平高下、引導職業教育發展。

高職院校教學質量評價價值取向缺乏具有長遠目標的評價體系。基于現有研究成果建立的高等職業教育評價體系與高職教育人才培養目標并不相符，很難適應高職教育的改革發展。一方面，現行的教育評價體系過多以量化的思維邏輯來評定教學模式質量層次，很難以量化形式表現學生內在的交際、職業道德、組織協調能力等綜合職業素質方面的提高；另一方面，現行的教育評價體系過于重視學生即時技能與知識的運用度，而忽視了對學生可持續發展與終身職業潛能的考量，形成“制器”重于“育人”。具體而微到某一所高職院校，現有體系下的教學質量評價還存在“自生自滅，自導自演，自娛自樂，自作自受”不足，具體表現為：教學評價活動發于高等職業院校，也止于高等職業院校，少系統外部組織（特別是應當對職業教育起支撐作用的行業企業）參與；高職院校在教學質量“無法定質量標準，無確定評價范式，無固定操作流程”下，自己制定規則，評定自己；教學質量評價主客一體，辦評一體，集裁判員與運動員角色于一身；評價系統導致的結果是出現學用壁壘，畢業生質量不高，院校聲譽不強，高職發展乏力。

三、利益相關者理論及六何分析法對高職院校質量評價的新啟迪

斯坦福大學的一個研究小組于1963年首先提出“利益相關者”概念，并經美國弗里曼等學者將概念內涵界定。羅索夫斯基視大學作為一個利益相關者組織，將利益相關者理論應用于高等教育領域內進行研究。筆者認為，我國高職教育存在核心利益相關者、優先利益相關者、一般利益相關者、弱利益相關者四類群體，他們組成一個我國高職教育發展的相互作用生態系統。高等職業教育辦學要充分考慮各利益相關者的不同利益訴求，必須考慮他們的顯性利益和隱性利益。協調利益相關者之間的利益關系，最終實現利益共贏、共同發展［10］。

我國高職教育發端于20世紀80年代初的短期職業大學，大致經歷了辦學定位探索、辦學規模發展和辦學內涵深化等三個階段。在向注重傳統學術維度的國內本科院校和向注重職業維度的中職學校學習后，高職院校發展定位基本定型。在《關于加快發展現代職業教育的決定》、《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018）》等文件中提出，要穩定專科層次職業教育，擴大本科層次職業教育，嘗試以職業需求為導向的專業學位研究生培養模式［11］，高等職業教育成為一種教育類型之意已現。

高等職業教育發展至今面臨困境之一，是要應對應用型本科和中等職業教育雙重擠壓，即高等應用型本科院校轉型發展，從上游對高等職業院校帶來巨大壓力；中等職業學校試辦五年制高職，又從下游對高等職業院校形成沖擊。在此雙重擠壓情勢下，構建促進高等職業教育發展的質量保障體系是必然趨勢，引入利益相關者評價是全面客觀反映高等職業教育質量的必然要求。

高職院校的質量保障體系，是一個全過程、全方位、全員性的全面質量管理體系［12］。質量保障體系是通過對高等職業教育辦學過程中影響質量的各環節，進行系統監控與評估的系統，它是高等職業教育管理工作的重要環節，科學、有效的質量保障體系是持續提高高等職業教育質量的重要保證。構建質量保障體系的目標，是確保高等職業質量的“零缺陷”。基于院校本身，發揮院校質量保障的主體作用，吸納行業企業、學生、家長等利益相關者參與。

⑤最大壩高、集水面積、庫容信息完整的潰壩水庫165例統計分布見圖1，可見潰壩案例基本集中于庫容100萬m3以下、集水面積50km2、壩高30 m以下的小 （2）型水庫，為138例，占165座水庫的83.6%。說明小（2）型水庫安全狀況差，應為重點管理對象。

六何分析法也叫5W1H分析法，理論起始美國政治學家拉斯韋爾于1948年提出的“5W分析法”［13］，后經過人們的不斷運用和總結，逐步形成了一套成熟的“5WIH”模式，也即對象（何事What）、原因（何因Why）、地點（何地Where）、人員（何人Who）、時間（何時When）、方法（何法How）等六個方面。六何分析法是一種創造技法，也是一種思維方式，廣泛應用于企業管理和日常工作生活和學習中。

四、基于六何分析法的高職院校質量評價模式

高職院校是高等職業教育系統內承擔具體人才培養任務的載體，考量高等職業教育質量，從高職院校著手，是最直接有效的途徑，故以高職院校質量評價為切片，討論基于六何分析法的質量評價體系。具體而言，可以按“以六何分析法建模，引入利益相關者，建立管理信息系統，采集分析監測數據，多維度綜合評價”步驟進行。建模分析如表3。

表3　基于六何分析法的高職院校質量評價體系分析

（一）Why——原因——評價目的

在高校教學、科研、服務社會的三大基本職能中，科研、服務社會是基于教學之上。我國高等職業院校應將教學視為重中之重職能，通過教學來培養適應經濟社會發展所需的各類技術技能人才，進而服務社會。人才培養是高等職業院校根本任務和中心工作，在人才培養的過程中教學工作又處于中心環節，教學工作的質量就是學校生存和發展的生命線，是學校綜合實力的集中反映。進行教學質量評價，加強教學管理，確保教學質量的穩定提高，是高職院校辦學環節中必備環節。

（二）What——對象——評價指標及其體系

如何評定高職院校提供畢業生和教學產品（人才培養方案、課程標準、教學大綱、授課計劃、校本教材、課件教案等）質量優劣，必須有一套指標。不同類別不同類型的高職院校，其人才培養面向不同，培養規格不同。但有一點，在其教學產品培育下的畢業生，應受用人單位歡迎，適應區域經濟社會發展對人才需求。因此，評價指標體系在具有最基本的教學環節元素前提下，還應吸納包括政府、用人單位等企業利益相關者訴求在內的指標，形成一個系統。

結合普通高等學校基本辦學條件指標，完善高職院校狀態數據采集平臺指標，與高職院校原有教學管理系統融通。在前期利用高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺對人才培養工作狀態指標數據項進行比較分析的基礎上，精選和補充數據采集項，與學校現有信息化系統互聯互通數據共享，建立高等職業教育人才培養工作狀態數據管理系統，多維度對省與省之間、省域范圍內各類高職院校的狀態數據進行全面分析，形成動態儀表盤及雷達圖，客觀評價高等職業教育人才培養情況。

（三）Where——場所——評價環節

也就是確定評價教學過程哪個環節？重點評價高等職業院校由實驗（基礎訓練）、實訓（仿真鍛煉）、實習（實際操練）三者貫穿始終的一個教學學習過程。高職院校實驗教學項目類型大多為第一層次的“演示型”實驗和“驗證型”實驗以及第二層次的“應用型”實驗和“綜合型”實驗、“驗證型”實驗。必須根據這兩個層次的實驗教學項目特點。

1.實訓教學。根據一個教學任務，或一項技能，設計一個教學單元，主要以學生或學生團隊在教師指導下，以動手實操為主完成，主要目的是將多個知識點融合。在模擬場所，理實打通。實訓項目，訓練內容包括訓練基本技能、訓練專門職業技能、訓練崗位群職業技能。

2.實習教學。基本完成教學任務后，在真實工作崗位，綜合運用已學習的各種知識，并吸納從工作熟人那吸納學習來的經驗及技能等，培養包含社會能力在內的綜合工作能力。

（四）When——時間——評價節點

在哪個時間點評？一學期一評還是一月一評？上學期還是下學期評？根據每個學校工作規律確定。

（五）Who——人員——評價主體和客體

評價主體也就是解決“誰來評”的問題。校內可建立總督學領導下的評價機構，包含總督學（校長或副校長擔任）、督導及管理機構、校外督導、校內專任督導、校內兼職督導、二級院系督導。校外可吸納政府、用人單位、學生家長等利益相關者代表以適合他們的方式參加［14］。評價客體也就是解決“評什么”的問題。評定客體可以有兩大類：由校內專任教師、校內兼課教師、校外兼課教師、校外兼職教師等四類教師組成的教師隊伍的各種教學活動；由教務處、圖書館、現代教育技術中心、實訓中心等教學管理及教學輔助機構以及二級院系等教學機構的教學管理行為。

（六）How——方式——工作流程

在制定評價指標，組織督導隊伍后，如何開展教學評價至關重要。可借助系統來記錄和處理數據并生成初步結果，結果反饋給被評價者，并進行縱橫向對比。對評價結果不良者，既督又導，幫助提升；對評價結果優秀者，予以正面宣傳，給予表彰獎勵，并將其優秀經驗予以推廣。并增大教學質量評價結果在教師績效評價中的比重，形成良好導向作用。

當前我國經濟社會發展要跨越一個“中等收入陷阱”，必須依靠制度創新和技術創新從供給側進行結構性改革［15］。以培養技術技能人才為己任的高等教育系統必須為我國技術創新提供充沛人才保障。上文所述構建高職教育質量保障體系思維僅為筆者思考之一，筆者認為，構建具有中國特色的高等職業教育質量保障體系，還可從教育普及度、教育公平度、教育質量度、教育開放度、教育保障度、教育統籌度、教育貢獻度、教育滿意度等八個維度，對高等職業教育的專業設置與建設、課程開發、人才培養方案、人才培養模式、實訓實習基地、師資隊伍建設、經費保障條件、質量保障體系、領導能力與管理能力、校園文化建設多方面進行供給側結構性改革，發揮高等職業教育利益相關者多主體力量，形成“政府引導、學校核心、社會參與”管辦評分離質量評價模式。

［1］［2］教育部.2014年教育統計數據——高等教育學校（機構）數［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/s78/A03/ moe_560/jytjsj_2014/2014_qg/201509/t20150901_ 204585.html.［2015-8-11］.

［3］國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/ business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html.［2010-07-29］.

［4］教育部部長袁貴仁就“教育改革和發展”答問［EB/OL］.http：//live.people.com.cn/note.php？id=11 13160308164232_ctdzb_001.［2016-3-10］.

［5］周泉興.高等教育質量標準：特征、價值取向及結構體系［J］.江蘇高教，2004（3）：8-10.

［6］朱鐵壁，張紅霞.高校分類新思考：知識生產與學生學習雙重視角［J］.高等教育研究，2015（11）：24-29.

［7］張繼明.德國高等職業教育質量保障體系研究［J］.石油教育，2006（5）：75-78.

［8］孫萊祥.我國部分高校教學質量保障體系的調研報告［J］.評價與管理，2012（3）：1-9

［9］趙伶俐.如何衡量高等教育質量與水平［J］.理工教育研究，2009（2）：1-7.

［10］薛茂云.辦讓利益相關者都受益的高職教育［N］.中國教育報，2015-06-04（11）.

［11］國務院關于加快發展現代職業教育的決定［EB/ OL］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/moe/moe_1778/201406/170691.html.

［12］王運來.高校教學質量評價與保障［M］.南京：南京大學出版社，2010.

［13］拉斯韋爾.傳播在社會中的結構與功能［M］.北京：中國傳媒大學出版社，2012.

［14］江蘇省教育廳辦公室.關于做好2015年高職院校人才培養狀態數據采集工作的通知（蘇教辦高〔2015〕15號）［EB/OL］.http：//www.jsjyt.gov.cn/art/ 2015/9/11/art_4267_180023.html.［2015-09-11］.

［15］鄭秉文.供給側改革是跨越“中等收入陷阱法寶”［N］.參考消息，2016-3-21（11）.

責任編輯秦紅梅

劉任熊（1978-），男，湖南隆回人，江蘇經貿職業技術學院副研究員，研究方向為高職教育改革；尚維來（1980-），男，江蘇淮安人，南京科技職業學院副教授，研究方向為高職質量評估；王煜（1984-），女，江蘇南京人，江蘇經貿職業技術學院助理研究員，研究方向為教育管理；王書潤（1970-），男，安徽定遠人，江蘇經貿職業技術學院副研究員，研究方向為高職質量評估。

江蘇高校哲學社會科學基金資助項目“利益相關者視閾下高職院校質量評價體系研究”（編號：2016SJB880037），主持人：劉任熊；江蘇經貿職業技術學院重大課題“基于利益相關者視角的高等職業教育人才培養質量評價研究”（編號：JSJM15001），主持人：劉任熊。

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1001-7518（2016）17-0078-05