微課、翻轉課堂在高職院校信息化教學中的實證比較研究——以《網店視覺設計》項目課程為例

□吳穎　沈晶

微課、翻轉課堂在高職院校信息化教學中的實證比較研究——以《網店視覺設計》項目課程為例

□吳穎沈晶

文章研究和比較目前比較流行的微課和翻轉課堂兩種信息技術教學手段的基本概念、設計要素以及如何合理設計和高效管理。以項目課程《網店視覺設計》為例進行實證比較研究，探討這兩種信息技術教學手段以期掌握各自特色，給高職技能教學提供借鑒。

微課；翻轉課堂；實證比較；項目課程

隨著社會信息技術的高度發展，沉重的教科書、大堆的紙質筆記本、還有鉛筆等文具已經被電子閱讀器、平板電腦、筆記本電腦和軟件代替，如果我們還沿用以前的教學方法將不能適應學生學習方式的改變。現在很多學校對于信息技術的基本運用已經沒有問題，但是信息技術對于促進教育公平、提高教育質量、促進教師角色再造、創新教育模式的支撐和帶動作用還存在一定距離。

筆者以武漢職業技術學院藝術設計學院《網店視覺設計》項目課程為例比較了微課和翻轉課堂兩種信息化教學最終實施效果以及帶給學生的不同感受。以期深入了解它們各自的特色，更好的運用于教學中，給大家提供一定的借鑒。

一、微課、翻轉課堂的內涵比較

（一）微課、翻轉課堂的概念比較

微課就是要把老師的課程用數字化手段表現出來，這樣最大的好處是可以替代傳統老師授課的局限性，學生在任何時間、任何地點，可以反復來看更好的掌握教學內容，這是微課程的最大好處［1］。微課程做的事情，不僅是把文字教材有聲化。人具有情感態度價值觀，隱形知識是計算機語言翻譯不能做到的事，所以微課程就是把老師的講解、對課程的理解記錄下來。

翻轉課堂的主旨是重構了學習流程，課堂不再僅僅在于傳授知識，而是側重互動和指導［2］。“翻轉”是美國人薩爾曼·可汗開創的一種教學模式。本該有教師在課堂上講課、學生聽課的傳統模式變成學生在課下看視頻并網上互動，師生課堂交流。“翻轉課”（TheFlipped Classroom）是一種創新教學模式，它重構了學習流程。傳統教學模式中，學生聽課、課后復習、做作業、考試，而在這種教學模式中，學生要先通過教師制作的教學視頻自學，然后到課堂上做實踐練習，并利用知識解決問題。在學生遇到困難時，老師會進行指導，而不是當場授課。學生進行的通常是項目式學習，教師則需要針對不同學生進行區別化指導。

（二）微課和翻轉課堂設計要素比較

微課設計要素從以下幾個方面體現：首先考慮微課內容的基本屬性，包括考慮年級、學科、教材等基本屬性［3］。其次考慮微課內容的連貫性。研究表明，將學科專業理論知識分解成不同粒度的知識點，使用圖或者樹的結構將它們組織起來是比較適宜的知識組織和表現形式。因此在微課內容的設計過程中有必要厘清知識點間的層級關系，建立不同學科專業的微課知識樹［4］。最后微課要有創意視頻，如果視頻內容枯燥、教師照本宣科，會造成學生厭倦。第三在微課制作技術上實現學生能看得清楚、學的明白。并使用開放式視頻資源作為教學資料。

翻轉課堂設計要素從這幾個方面體現：第一是翻轉課堂的教學設計模型。無論是哪種教學模型，都要注意整合學習中的各種教學資源，為學習者課前的自主學習和課上的翻轉學習提供服務。同時還要注意在教師和學生組成的教學過程中，不能過分強調學生的自我學習而忽略老師的教學任務和內容。任何一味的強調學生的學，或強調老師的教都是不平衡的［5］。第二是視頻的介紹內容。視頻的內容應該以完成課程內容的記憶和理解為主。記憶分為概念性知識、程序性知識和元認知知識。記憶只是最低水平的知識認知結果。翻轉課堂要通過視頻讓學生在記憶的基礎上形成較高的知識認知結果，即為理解。第三是指出探討性的指引方向、閱讀指引的方向。同時應用學習到的知識于新的問題中，學會分析問題、解決問題。

（三）微課、翻轉課堂的特點比較

1.微課的特點。教學時間較短，一般在20分鐘內，以5-10分鐘最佳。教學內容較少，一個微課只有一個主題，或一個知識點。教學內容更短小精悍，一個微課只解決一個問題，內容更加簡練，更能適合師生的需要。教學資源容量較少，微課程主要采用視頻作為教師傳授知識的載體，但是教師也可以采用音頻、Word文檔、PPT等媒體格式。微課制作簡單，不需要高端的攝影攝像機器，只需要手機或者錄屏軟件采集課程需要的素材。

2.翻轉課堂的特點。教學視頻時間短、教學目標明確。與傳統課堂相比教師角色、學生角色、教學組織、課堂內容、技術應用等方面有極大的不同。學生學習流程被重新架構，學生由原來在課堂聽講+完成作業到現在課前自主學習+課堂寫作探究。同時翻轉課堂信息技術起到的作用是為學生課前預習提供方便的學習資源和互動工具復習檢測方便快捷。

二、微課，翻轉課堂在《網店視覺設計》項目課程中實證比較研究過程

（一）采樣基礎

本研究采用方便采樣的方式，選取武漢職業技術學院藝術設計學院數字媒體專業13級兩個班的同學作為實驗，分別取名為微課組和翻轉課堂組，微課組在上課的過程中采用微課的教學方法，而翻轉課堂組則采用翻轉課堂的教學方式。

為了確保研究實驗的準確性，兩個班級教學前的基本條件相當，并且由兩位教師在同一學期授課，教學大綱和教學進度統一。因為采用項目課程教學，項目的教學時間是9周，每周16課時。

（二）《網店視覺設計》項目教學大綱

1.項目總實施目標和要求。此項目課程借助淘寶網載體，讓學生了解電子商務市場，獨立搭建一個網絡銷售平臺。了解申請店鋪到運營店鋪的流程，強調視覺表現。

網上店鋪作為網上銷售經營的載體，是消費者網上“逛街”的第一印象來源，要把門面設計裝修得漂亮點才能吸引買家。學生通過練習，可以掌握網店從規劃、設計到裝修一系列知識、方法和技巧，提高學生動手能力和綜合思考問題的能力。在項目實施過程中，充分發揮主觀能動性，獨立思考，勤于實踐，勇于創新。獨立按時完成規定的工作任務。

2.項目分解及要求。學生在教師指導下，獨立完成整體項目設計。分4階段進行（見表1）：

（1）項目導入與策劃：電子商務與網絡零售平臺的介紹。開店基礎操作、商品發布。進行網店規劃，確定網店經營類別，風格定位。完成店鋪（www. taobao.com）申請開設。

（2）商品拍攝：商品拍攝及照片處理，商品信息完善。

（3）網店美化：店招的設計，網店欄目及頁面布局，創意風格及視覺元素設計，包括導航、文字、色彩等。

（4）網店運營：網店日常管理，推廣及營銷。

表1　項目分階段實施節點表

3.課程設計。微課組合翻轉課堂兩組的教學效果比較主要在3周的商品拍攝這一教學分階段介入。其中微課組準備3個短小的微課來分別講述拍攝技術、小商品拍攝技巧以及圖片處理三部分教學視頻。而翻轉課堂則采取“翻轉”的形式來教學，以學生課下學習為主，教師在課堂上點評作業，和教師討論的方式進行。

4.教學滿意度評價。本問卷是針對藝術學院開展項目教學后在課堂上進行課改，選擇兩種不同的教學方法微課和翻轉課堂進行教學的教學效果評測的問卷［6］，是獨立自主設計完成。問卷共12個監測點，主要涉及硬件設施、教師職業精神、微課或翻轉課堂教學組織以及教師專業能力4個方面來設計問卷。本問卷采用李克特量表計分，它是由美國社會心理學家李克特于1932年在原有的總加量表基礎上改進而成的。該量表由一組陳述組成，每一陳述有“非常同意”、“同意”、“不一定”、“不同意”、“非常不同意”五種回答，分別記為5、4、3、2、1，每個被調查者的態度總分就是他對各道題的回答所得分數的加總，這一總分可說明他的態度強弱或他在這一量表上的不同狀態。

（1）實驗過程。本次問卷針對數字媒體13級兩個班學生進行調查，共發放46人，回收問卷40人。本實驗采用PASW statistics軟件進行數據錄入和統計處理，對問卷結果進行信度分析，Cronbach's Alpha信度系數是目前最常用的信度系數，其公式為：α=（k/（k-1））*（1-（∑Si^2）/ST^2）。其中，K為量表中題項的總數，Si^2為第i題得分的題內方差，ST^2為全部題項總得分的方差。總量表的信度系數最好在0.8以上就有較高的信度。實驗結果如圖1、圖2所示。信度系數都在0.8以上，表示該問卷具有一定的真實可靠性，問卷可以真實的反映學生的想法。

圖1　微課組信度分析結果

圖2　翻轉課堂組信度分析結果

本實驗采用Spss18.0軟件對微課教學的滿意度指標和翻轉課堂的滿意度指標進行統計處理，得出了平均值和標準差見圖3、圖4。

圖3　學生對微課教學滿意度指標

圖4　學生對翻轉課堂滿意度指標

（2）結果分析。從圖3可以看出，對微課這種教學方法，學生對硬件設施要求較高，從圖4則可以看出學生對硬件設施要求一般，認為現有的教學條件可以滿足翻轉課堂的教學要求。無論采用微課教學方法還是翻轉課堂教學方法，學生對教師職業精神都很認可，滿意度均分在4分以上，其中調動學生積極性，互動有效這塊的滿意度，翻轉課堂的方差較小，反映出翻轉課堂比微課教學方法更勝一籌［7］。

以上分析結果顯示學生對這兩種新型教學模式的滿意度較高，同時也顯示學生對翻轉課堂相比微課更能提升學生興趣，更可以提高學生主動性和促進學生自主學習。學生個性化的需求得到滿足和自主學習能力得到提高。相對而言，翻轉課堂在教學手段上關注學生的差異性和自主性方面可以做的更好。

信息化教學帶給我們諸多變化。首先課堂的景觀正在改變，它打破了正常傳統的教學模式，實現了個性化、有針對性的教學。它涉及課件制作、教學理念、教學方式和教學評價等方面，需要信息技術與課程教學的深度融合。其次教學組織、教師的授課方式以及學生的學習方式都在改變。一項技術，可以完全顛覆傳統的課本。同時，學生也能在一個課程中享受到個性化服務。微課和翻轉課堂可以實現自適應學習和個性化學習；鼓勵學生和老師間的合作；使學生社交化學習和消化知識；使學生可以隨時隨地的學習；幾種評分和評估系統給老師更好的反饋。

筆者分析比較了兩種教學形態，微課、翻轉課堂的概念和特點，分析了實施過程面臨的挑戰［8］，但還一定要明白，盡管技術可以幫助教師監控學生的學習情況，或者給出如何讓學生進步的建議，但是沒有任意一種算法可以代替人給課堂帶來的創造力和解決問題的能力。

［1］黎加厚.微課的含義與發展［J］.中小學信息技術教育，2013（4）：10-12.

［2］劉健智，王丹.國內外關于翻轉課堂的研究與實踐評述［J］.當代教育理論與實踐，2014（2）：68-71.

［3］張生，等.微課程設計要素探討［J］.中國電化教育，2014（9）：72-77.

［4］徐明發，聶承啟.基于面向對象技術的知識表示模式［J］.江西師范大學學報（自然學科版），1997，（2）：39-44.

［5］鐘曉流，等.信息環境化中基于翻轉課堂理念的教學設計研究［J］.開放教育研究，2013（1）：58-64.

［6］殷寶媛，于紀明.微課程采納影響因素實證研究［J］.中國電化教育，2014（6）：111-115.

［7］池憶.翻轉課堂的學生滿意度調查研究［J］.高教探索，2015（6）：85-89.

［8］尋素華.淺析微課程開發在校內外的應用研究［J］.中國電化教育，2013（9）：123-126.

責任編輯時紅兵

吳穎（1977-），女，湖北武漢人，武漢職業技術學院副教授，研究方向為媒體技術；沈晶（1983-），女湖北武漢人，武漢職業技術學院助教，研究方向為數字媒體。

教育部職業院校信息化教學指導委員會2015年職業院校信息化教學研究課題“微課、翻轉課堂在高職院校信息化教學方法的實證比較研究”（編號：2015LX067），主持人：吳穎。

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