高職學生職業核心技能發展現狀的調查研究

□吳真　柳陽　張珊珊

高職學生職業核心技能發展現狀的調查研究

□吳真柳陽張珊珊

職業核心技能是指具體的專業技能和專業知識以外，從事任何一種職業都必不可少的基本技能。研究采用課題組編制的《高職學生職業核心技能評估量表》對天津、北京、山西、黑龍江、四川、安徽、江蘇、廣東等八個省市13所高職院校的1998名高職學生進行了測量與問卷調查，通過對1831份有效問卷結果進行統計分析，結果如下：高職學生總體職業核心技能及各項職業核心技能發展接近較好水平，發展水平由高到低依次為溝通、團隊協作、自我提高與自我管理、信息收集與處理、問題解決技能。不同性別、生源地、年級、是否獨生子女、是否學生干部、是否示范校高職學生職業核心技能存在顯著差異。

高職學生；職業核心技能；發展現狀；調查

職業核心技能（core skills），指的是具體的專業技能和專業知識以外，從事任何一種職業都必不可少的基本技能。它強調的是，當職業發生變化時，從業人員所具備的這一技能依然起作用［1］。從業者的這一基本素質能使他們在變化了的環境中重新獲得新的職業和技能，所以有人形象地稱之為“可攜帶的技能（portable skills）”或跨職業能力［2］。因其在勞動者未來的職業發展中起關鍵作用，又被稱為“關鍵技能（key skills）”。職業核心技能的培養曾經是德國強國富民、經濟騰飛的“秘密武器”，因其在個人職業生涯乃至國家、民族、組織發展中的重要意義而在世界范圍內備受關注［3］。

2015年，教育部公布的具有招生資格的普通高校共計2553所，其中高職高專院校為1334所［4］，超過全日制普通高校數目的一半。高職學生占大學生群體的半壁江山，是職業教育的中流砥柱，在過往的研究中，社會、學校、企業更關注的是高職學生的專業技能，對非專業技能在學生就業及職業生涯發展中的重要意義重視不夠。高職院校的培養目標是生產一線進行實際操作的技術型和高級技能型人才，面對的是復雜的生產和操作系統，要求畢業生具有在生產實踐中不斷獲取知識和遷移知識的基本能力，因此，職業核心技能的培養對于高職學生有很重要的意義，也是提高高職競爭力、體現高職教育目標和特色的關鍵［5］。

我國對職業核心技能的研究始于上世紀末，1998年，原勞動與社會保障部首次將我國勞動者的職業能力劃分為三個層次，即職業特定技能、行業通用技能和核心技能。并將核心技能分為與人交流、信息處理、數字應用、與人合作、解決問題、自我提高、創新革新、外語應用八個模塊。考慮到此核心技能結構只是一個理論構想，缺乏實證數據的支撐，吳真等（2007）采用調查法、關鍵事件訪談等方法對我國代表性職業人群進行了全國范圍取樣，對我國勞動者職業核心技能結構進行了實證研究［6］，并編制了我國勞動者職業核心技能測評量表（CSEQ）［7］。考慮到我國勞動者職業核心技能測評量表中的條目內容主要涉及的是職場情景，對于普通在校大學生的職業核心技能的測評并不適合，在前期研究成果基礎上，課題組結合大學生的學習生活實際編制了高職學生職業核心技能評估量表（CSEQ-VCS）［7］。

一、研究目的與內容

研究采用課題組針對高職學生編制的職業核心技能評估量表，試圖全面探查高職學生職業核心技能的發展狀況。首先，從學生內部探討高職學生各項職業核心技能間的水平差異。具體分析高職學生溝通技能（包含言語表達技能）、問題解決技能、團隊協作技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能之間的水平差異。其次，探討不同高職學生群體職業核心技能水平的差異。具體分析不同性別、年級、生源地的學生以及是否獨生子女、學生干部學生在職業核心技能水平上的差異。

二、研究方法

（一）研究工具

研究采用“高職學生職業核心技能發展與培養模式研究”課題組修訂的高校學生職業核心技能自評量表對研究對象施測。該量表包含溝通技能（包含言語表達技能）、問題解決技能、團隊協作技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能5個維度，共61個項目，根據表現程度分為五級計分，從“1”到“5”分別為：“非常差”、“比較差”、“一般”、“比較好”、“非常好”。該量表通過嚴格心理測量學檢測，質量水平達到心理測量學要求［8］。

表1　被試對象構成基本情況

（二）研究對象

研究選取天津、北京、山西、黑龍江、四川、安徽、江蘇、廣東等全國八個省份、直轄市的13所高職院校學生發放問卷，收回問卷1998份，有效問卷1831份，有效率約為91.6%，被試對象構成基本情況見表1。

表1數據顯示：研究選擇的高職學生被試群體中男女性別比例相當（除去21人未填寫性別信息外，男生占總人數的46.15%，女生占總人數的52.70%）；由于高職學生一般在大三階段外出實習，所以被試群體中大三被試較少，僅占總人數的10.21%；生源地主要來自農村（40.58%）和小城鎮（26.16%）；由于一部分問卷中獨生子女信息缺失較多，帶來獨生子女缺失值較大（8.63%），非獨生子女占總人數的50.68%，獨生子女占40.69%。被試群體來自13所高職院校，其中有1所為國家示范性高等職業院校和2所“國家示范性高等職業院校建設計劃”骨干高職院校，合稱為國家示范校，占被試總人數的27.47%，非示范校學生占總人數的72.53%。

（三）統計工具

所得數據采用統計軟件SPSS19.0進行處理和分析。

三、研究結果

（一）高職學生職業核心技能總體狀況及各職業核心技能間的水平差異

分別計算高職學生職業核心技能的總均分及各維度均分的平均數和標準差，描述統計結果見表2。

表2　職業核心技能各維度的描述統計（N=1831）

表2數據顯示，高職學生職業核心技能及各維度項目均分均在3分（一般）與4分（比較好）之間，接近較好水平。

以高職學生職業核心技能5個維度的項目均分為因變量進行單因素重復測量方差分析。結果顯示，主效應顯著，F=203.125，p＜0.01，說明高職學生職業核心技能的5個維度之間存在顯著差異。

進一步多重比較發現，高職學生溝通技能（包含言語表達技能）、問題解決技能、團隊協作技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能這5項職業核心技能任意兩者之間均存在顯著性差異。高職學生5種職業核心技能的發展水平由高到低排序依次為：溝通技能、團隊協作技能、自我提高與自我管理技能、信息收集與處理技能、問題解決技能。

（二）不同人口統計學變量高職學生職業核心技能發展水平的比較

1.不同性別高職學生職業核心技能水平的比較。以高職學生職業核心技能總均分及各維度均分為因變量，性別為自變量，進行獨立樣本t檢驗，所得結果見表3。

表3　不同性別高職學生職業核心技能差異檢驗

表3數據顯示，高職男生職業核心技能總均分顯著高于女生，且在問題解決技能、團隊協作技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能維度上均顯著高于女生。女生與男生在溝通技能維度上無顯著性差異。說明高職男生職業核心技能總體水平高于女生，主要體現在問題解決技能、團隊協作技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能這4種技能上。

2.不同年級高職學生職業核心技能水平的比較。以高職學生職業核心技能總均分及各維度均分為因變量，年級為自變量，進行單因素方差分析，所得結果見表4和表5。

表4　不同年級高職學生職業核心技能的描述統計

表5　不同年級高職學生職業核心技能的單因素方差分析

表4與表5的數據顯示，不同年級高職學生在職業核心技能總體及其5個維度上均存在顯著差異。事后檢驗結果顯示：大三與大二學生職業核心技能總體水平無顯著性差異，二者均顯著高于大一年級學生；在職業核心技能各維度上表現出相似趨勢。

3.不同生源地高職學生職業核心技能水平的差異。本研究將生源地分為大城市、中等城市、小城鎮和農村。以高職學生職業核心技能總均分及各維度均分為因變量，生源地為自變量，進行單因素方差分析，所得結果見表6、表7。

表6　不同生源地高職學生職業核心技能的描述統計

表7　不同生源地高職學生職業核心技能的單因素方差分析

表6與表7的數據顯示，不同生源地高職學生在職業核心技能總體及其溝通技能、問題解決技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能維度上均存在顯著性差異，但在團隊協作技能維度上無顯著性差異。事后檢驗結果顯示：在職業核心技能總體水平上，大城市學生顯著高于中等城市、小城鎮和農村的學生，而后三者之間均無顯著性差異。在其它維度上，也呈現相似趨勢。

4.獨生子女與非獨生子女高職學生職業核心技能水平的差異。以高職學生職業核心技能總均分及各維度均分為因變量，是否獨生子女為自變量，進行獨立樣本t檢驗，所得結果見表8。

表8　是否獨生子女高職學生職業核心技能的獨立樣本t檢驗

表8數據顯示，獨生子女高職學生在職業核心技能總體及其溝通技能、問題解決技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能維度上均顯著高于非獨生子女；而在團隊協作技能方面，二者間無顯著性差異。

5.是否擔任過學生干部高職學生職業核心技能水平的比較。以高職學生職業核心技能總均分及各維度均分為因變量，是否擔任學生干部為自變量，進行獨立樣本t檢驗，所得結果見表9。

表9　是否擔任學生干部高職學生職業核心技能的獨立樣本t檢驗

表9數據顯示，擔任過學生干部的高職學生在職業核心技能總體及其5個維度上均極其顯著地高于未擔任學生干部的學生。

6.國家示范校與非示范校高職學生職業核心技能水平的比較。以高職學生職業核心技能總均分及各維度均分為因變量，以是否國家示范校為自變量，進行獨立樣本t檢驗，所得結果見表10。

表10　國家示范校與非示范校高職學生職業核心技能差異檢驗

表10數據顯示，國家級示范校高職學生職業核心技能總均分顯著高于非示范校學生，并且在溝通技能、問題解決技能、團隊協作技能、信息收集與處理技能幾個維度上均顯著高于非示范校學生，示范校與非示范校學生在自我管理與自我提高技能上無顯著性差異。說明國家級示范校高職學生職業核心技能總體水平高于非示范校學生，主要體現在溝通技能、問題解決技能、團隊協作技能、信息收集與處理技能這4種技能上。

四、討論

在本研究中，高職學生職業核心技能及各維度均分在一般與較好之間，接近較好水平。高職學生5項核心技能發展水平由高到低依次為溝通、團隊協作、自我提高與自我管理、信息收集與處理、問題解決技能。溝通（含言語表達）、團隊協作技能屬于相對強項，信息收集與處理、問題解決技能屬于相對較弱。在培養與提升高職學生職業核心技能的過程中，應當在確保相對較強的核心技能穩步發展的基礎上，更加關注相對欠缺的核心技能，適當加大培養力度。各項核心技能之間相對獨立，同時相輔相成、相互促進，因而均衡發展能夠形成良性循環，推動核心技能整體水平的不斷進步。

男生職業核心技能總分顯著高于女生，且在問題解決技能、團隊協作技能、信息收集與處理技能及自我管理與自我提高技能維度上均顯著高于女生，但在溝通技能上不存在顯著差異。一方面，相比之下，男生在各類體育項目、游戲等活動中會得到更多的團隊協作、收集和處理信息、解決問題等方面的鍛煉機會。另一方面，由于個性特征及社會文化原因，女生對自身核心技能水平的自信心和自我評價可能在一定程度上低于男生。同時，由于女性先天的親和力與表達能力優勢，在溝通技能總體上與男生不相上下。

不同年級高職學生在職業核心技能總體及各維度上均存在顯著差異，總體趨勢表現為：大三與大二年級高職學生顯著高于大一年級學生，但二者間無顯著差異。這一結果說明，自我學習和經驗的積累及學校各方面培養的積淀對職業核心技能的提升具有促進作用，且達到一定水平后可能會在一段時期內處于相對穩定的狀態。

來自大城市高職學生在職業核心技能總體及其溝通技能、問題解決技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能維度上均顯著高于中等城市、小城鎮和農村的學生，而后三者之間均無顯著性差異。獨生子女高職學生在職業核心技能總體及其溝通技能、問題解決技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能維度上顯著高于非獨生子女。上述結果在一定程度上說明，環境和資源對核心技能的發展具有重要作用。大城市和獨生子女的學生相對掌握著更為豐富的資源，為問題解決等提供了更多的思路、途徑和可能。大城市的學生所處環境相對豐富且發展迅速，信息量大且流通、更新速度快，為溝通、信息收集與處理等提出了客觀要求并提供了物質基礎。

擔任過學生干部的高職學生在職業核心技能總體及其5個維度上均顯著高于未擔任學生干部的學生。這一結果表明，工作、活動等具體實踐經歷有利于職業核心技能的發展。

國家級示范校高職學生職業核心技能總均分顯著高于非示范校學生，并且在除自我管理與自我提高技能之外的另4個維度上顯著高于非示范校學生。為了提升我國高等職業院校的辦學水平，教育部自2006年開始啟動“高職211工程”，在“十一五”期間先后有100余所學校先后列為國家級示范性高職院校。2010年，國家又新增100所左右國家骨干高職院校，繼續推進“國家示范性高等職業院校建設計劃”。高職示范校建設推動了高職院校從教學到管理全方位改革，各類職業院校根據各自的辦學理念提出符合區域培養目標的學生教育方案［9］，強調學生綜合素質的培養［10］。高職示范校學生在溝通技能、問題解決技能、團隊協作技能、信息收集與處理技能顯著好于一般院校學生在某種程度上可以說是高職示范校進行全面改革的成果體現。

五、結論

在本研究范圍內及統計分析的基礎上，得出以下結論：

（1）高職學生總體職業核心技能及各項職業核心技能發展接近較好水平，各項職業核心技能發展水平由高到低依次為溝通、團隊協作、自我提高與自我管理、信息收集與處理、問題解決技能。

（2）不同性別、生源地、年級、是否獨生子女、是否學生干部、是否示范校高職學生職業核心技能存在顯著差異。高職男生職業核心技能總體水平高于女生，主要體現在問題解決技能、團隊協作技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能這4種技能上；大三與大二年級高職學生在職業核心技能總體及各維度上均顯著高于大一年級學生；來自大城市高職學生在職業核心技能總體及其溝通技能、問題解決技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能維度上均顯著高于中等城市、小城鎮和農村的學生；獨生子女高職學生在職業核心技能總體及其溝通技能、問題解決技能、信息收集與處理技能、自我管理與自我提高技能維度上均顯著高于非獨生子女；擔任過學生干部的高職學生在職業核心技能總體及其5個維度上均顯著高于未擔任學生干部的學生；國家級示范校高職學生在職業核心技能總體及溝通技能、問題解決技能、團隊協作技能、信息收集與處理技能幾個維度上均顯著高于非示范校學生。

高職學生在職業核心技能及其相關維度上存在著諸多人口學變量顯著差異，說明職業核心技能的發展存在不同群體間的差異。高職院校在培養學生的職業核心技能或綜合職業素養的過程中應認識到不同學生人群的差異性，從而為不同人群學生的發展提供不同的發展策略和措施，最終提高職業核心技能的培養效率和成效。

［1］吳真，楊雪艷，李潔.國外核心技能提升的主要途徑、方法及其啟示［J］.中國職業技術教育，2009（1）:36-39.

［2］職業技術教育中心研究所著.歷史與現狀—德國雙元制職業教育［M］.北京:經濟科學出版社，1998: 164.

［3］吳真，等.職業核心技能：測評與提升［M］.天津：天津教育出版社，2010：12.

［4］http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/ moe/moe_229/201505/187754.html.

［5］張梅，朱汝光.要核心能力還是要職業技能［J］.北京市計劃勞動管理干部學院學報，2003（4）:45-48.

［6］施霞，吳真，王進.我國勞動者職業核心技能的結構［J］.職業技術教育，2009（22）:19-22.

［7］王進，吳真.我國勞動者職業核心技能評估量表的編制［J］.職業技術教育，2010（16）:15-18.

［8］王進，吳真.高職生職業核心技能評估量表的編制［J］.天津職業技術師范大學學報，2016（2）:75-78.

［9］李俊琦.高職示范校建設環境中系部學生工作研究［J］.北京財貿職業學院學報，2009（2）:101-102.

［10］李敏.高職示范校建設內涵淺議［J］.遼寧省交通高等專科學校學報，2009（3）:53-55.

責任編輯蔡久評

吳真（1968-），女，湖北武漢人，天津職業技術師范大學教授，博士，碩士生導師，研究方向為職業技術教育、職業教育心理學；柳陽（1990-），女，山西太原人，天津職業技術師范大學碩士研究生，研究方向為職業技術教育；張珊珊（1982-），女，吉林伊通人，天津職業技術師范大學講師，博士，研究方向為職業教育心理學。

全國教育科學規劃項目“高職學生職業核心技能發展與培養模式研究”（編號：GJA114022），主持人：吳真；天津市高校人文社科項目“大學生人際寬恕及其積極心理效應研究”（編號：20142508），主持人：張珊珊。

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